Greetje van der Werf & Geert Driessen (1993) Het functioneren van het voortgezet onderwijs Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar

  • Published on
    06-Aug-2015

  • View
    97

  • Download
    0

Transcript

<ol><li> 1. LANDELUKE EVALUATIE ONDERWUSVOORRANGSBELEID </li><li> 2. Het functioneren van het voortgezet onderwijs Kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar Greetje van der Werf &amp; Geert Driessen RION - Groningen / ITS - Nijmegen </li><li> 3. CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Werf, Greetje van der Het functioneren van het voortgezet onderwijs: kenmerken van scholen en docenten in het eerste leerjaar / Greetje van der Werf &amp; Geert Driessen. - Groningen: RION; Nijmegen: ITS Met lit. opg. ISBN 90-6690-364-3 Trefw.: onderwijsvoorrangsbeleid; voortgezet onderwijs. (c) 1993. RION, Instituut voor Onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit Groningen No part of this book may be reproduced in any form, by print, pho- toprint, microfilm or any other means without written permission of the Director of the Institute. Niets uit deze uitgave mag warden verveelvoudlgd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Directeur van het Instituut. </li><li> 4. Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 - ProbSeemstelIing van het onderzoek 1.1 Inleiding 1.2 Achtergronden van de evaluatie 1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid 1.2.2 De Basisvorming 1.3 Probleemstelling van de evaluatie OVB en BaVo 1.4 Vraagstellingen van de eerste meting 1.5 Opbouw van het rapport 1 2 2 4 6 7 8 Hoofdstuk 2 - Methode 2.1 Inleiding 2.2 Onderzoeksopzet 2.3 Steekproef, respons en representativiteit 2.4 Variabelen en instrumenten 2.5 Procedure 11 11 11 12 13 14 Hoofdstuk 3 - Algemene effectiviteitskenmerken 15 3.1 Inleiding 15 3.2 Contextkenmerken 15 3.3 Materieel-structurele kenmerken op schoolniveau 18 3.4 Vormgeving van het onderwijs op schoolniveau 22 3.5 Materieel-structurele kenmerken op docentniveau 28 3.6 Vormgevingskenmerken op docentniveau 29 3.6.1 Nadruk op cognitieve doelen en leerstofgerichtheid 30 3.6.2 Inrichting van het onderwijs 31 3.6.3 Werkomstandigheden van docenten 33 3.6.4 Samenvatting 34 </li><li> 5. Hoofdstuk 4 - Verschillen in effectiv;teitskenmerken tussen groepen scholen 37 4.1 Inleiding 37 4.2 Verschillen naar schooltype 37 4.2.1 Inleiding 37 4.2.2 Verschillen op contextniveau 38 4.2.3 Verschillen op schoolniveau 38 4.2.4 Verschillen op docentniveau 39 4.2.5 Samenvatting verschillen tussen schooltypen 43 4.3 Verschillen tussen scholen naar denominatie 45 4.4 Verschillen tussen scholen naar grootte van de vestigingsplaats van de school 48 4.5 Samenhangen met schoolgrootte en schoolbevolking 50 4.6 Samenhangen tussen effectiviteitskenmerken onderling 51 4.6.1 Inleiding 51 4.6.2 Samenhangen tussen kenmerken op contextniveau 51 4.6.3 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau 52 4.6.4 Samenhangen tussen kenmerken op docentniveau 54 4.6.5 Samenhangen tussen kenmerken op schoolniveau en kenmerken op docentniveau 57 4.6.6 Samenvatting verbanden tussen kenmerken 58 4.7 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen 59 4.7.1 Inleiding 59 4.7.2 Verschillen in materieel-structurele kenmerken op schoolniveau 60 4.7.3 Verschillen in vormgevingskenmerken op schoolniveau 61 4.7.4 Verschillen in docentkenmerken 61 4.7.5 Samenvatting verschillen tussen gebieds- en niet- gebiedsscholen 62 Hoofdstuk 5 - Het OVB op de scholen 5.1 Inleiding 5.2 Contextkenmerken OVB 5.3 Materieel-structurele OVB-kenmerken 5.4 Implementatie OVB op schoolniveau 5.5 Implementatie OVB op klasniveau 63 63 63 65 67 73 </li><li> 6. 5.6 Verschillen tussen gebieds- en niet-gebiedsscholen 5.6.1 Contextkenmerken 5.6.2 Implementatie op schoolniveau 5.6.3 Implementatiekenmerken op docentniveau 5.7 Samenvatting 74 74 75 76 76 Hoofdstuk 6 - Implementatie van de basisvorming 6.1 Inleiding 6.2 Implementatie BaVo op contextniveau 6.3 Implementatie BaVo op schoolniveau 6.4 BaVo-kenmerken op klasniveau 6.5 Verschillen in BaVo-kenmerken tussen gebieds- en niet- gebiedsscholen 6.5.1 Verschillen op contextniveau 6.5.2 Verschillen op schoolniveau 6.5.3 Verschillen op docentniveau 6.6 Samenvatting 79 79 79 81 87 89 89 89 90 90 Hoofdstuk 7 - Samenvatting en conclusies 7.1 Inleiding 7.2 Onderzoekskader 7.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming 7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo 7.2.3 Onderzoeksvragen 7.3 Onderzoeksgegevens 7.4 Resultaten 7.4.1 Algemene vraagstellingen 7.4.2 Specifieke OVB-vraagstellingen 7.4.3 Specifieke BaVo-vraagstellingen 7.5 Conclusies en nabeschouwing 93 93 93 93 94 95 96 97 97 101 105 107 Literatuur Bijlage Ill 115 </li><li> 7. Documentaire samenvatting Dit onderzoeksrapport gaat over de kenmerken van de scholen voor voort- gezet onderwijs en de docenten in het eerste leerjaar (SVO-nummer 508). Het onderzoek maakt deel uit van de longitudinale cohortonderzoeken in het voortgezet onderwijs ten behoeve van de evaluatie van de Basisvorming en de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid. Beschreven warden de alge- mene effectiviteitskenmerken, de specifieke OVB-kenmerken en de ken- merken van de toekomstige BaVO. Uit de resultaten blijkt dat het OVB op de scholen geen grote rol speelt, zelfs niet op de scholen die deel uitmaken van een Onderwijsvoorrangsge- bied. Scholen hebben op schoolniveau al wel enige voorbereidingen getrof- fen voor de invoering van de BaVo, maar deze voorbereidingen zijn nog niet doorgedrongen tot het niveau van de onderwijsleerprocessen in de klas. Geconcludeerd wordt dat scholen grote moeite zullen hebben om de beoog- de doelen van het OVB en de BaVo op leerlingniveau te realiseren. </li><li> 8. 1. Probleemstelling van het onderzoek 1.1 Inleiding Het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd', maakt deel uit van de eerste meting die is verricht in het kader van de evaluatie van het Onder- wijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en van de toekom- stige Basisvorming (BaVo). De eerste meting is uitgevoerd in het schooljaar 1989/1990. De meting bestond uit twee gedeelten, namelijk een meting bij leerlingen uit het eerste leerjaar en hun ouders, verricht onder verantwoor- delijkheid van het CBS, en een meting van de school- en klaskenmerken, uitgevoerd door het RION en het ITS. De rapportage over het onderzoek vindt plaats in drie afzonderlijke pu- blikaties. In het eerste deel wordt een beschrijving gegeven van de wijze van steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit van de steek- proef en constructie van de variabelen (Driessen &amp; Van der Werf, 1992a). In het tweede rapport worden de resultaten gepresenteerd van de beschrijven- de analyses van de leerlinggegevens (Driessen &amp; Van der Werf, 1992b). In het onderhavige rapport staan de beschrijvende analyses van de school- en klasgegevens centraal. In dit hoofdstuk warden eerst de achtergronden en de algemene probleem- stelling van de evaluatie van het OVB en de BaVo besproken. Vervolgens warden de specifieke onderzoeksvragen van het onderhavige onderzoek uit- gewerkt. Het hoofdstuk wordt afgesloten met eea overzicht van de opbouw van het rapport. Het onderzoek wordt gefinancierd door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO-projectnummer 508) </li><li> 9. 1.2 Achtergronden van de evaluatie 1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid Het Onderwijsvoorrangsbeleid dat in 1986 is ingevoerd, is een voortzetting van het sinds 1974 gevoerde onderwijsstimuleringsbeleid en het enkele jaren later in gang gezette culturele minderhedenbeleid. Het doel van het OVB is het opheffen of verminderen van onderwijsachterstanden van leerlingen die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden. Het belangrijkste kenmerk van het OVB is dat extra faciliteiten warden verstrekt aan scholen en welzijnsinstellingen om gericht de onderwijsachter- standen van de doelgroepen van het OVB te bestrijden. Het grootste deel van de OVB-middelen wordt besteed aan basisscholen. Hiertoe wordt aan individuele scholen extra formatie toegekend. Dit wordt wel de formatie- component van het OVB genoemd. De personeelsomvang van de scholen wordt bepaald aan de hand van het aantal leerlingen en de samenstelling van het leerlingenbestand. Met betrekking tot dit laatste warden leerlingen ge- wogen: arbeiderskinderen krijgen een gewicht van 1.25, allochtone leerlin- gen, van wie een van de ouders een arbeidersberoep uitoefent of een laag opleidingsniveau heeft, krijgen een gewicht van 1.90. Ook leerlingen in internaten en pleeggezinnen en leerlingen van wie de ouders een trekkend bestaan leiden, krijgen een wegingsfactor (respectievelijk 1.4 en 1.7). Naarmate een school dus een groter percentage leerlingen heeft afkomstig uit deze vier groepen, des te omvangrijker is de personeelsformatie (basis- formatie genoemd). Voor scholen voor voortgezet onderwijs bestaat een dergelijke weging niet. De individuele faciliteitenregeling voor deze scholen beperkt zich tot de mogelijkheid faciliteiten te krijgen voor de opvang van allochtone leer- lingen. De hoeveelheid faciliteiten is afhankelijk van het aantal jaren dat deze leerlingen reeds in Nederland onderwijs hebben gevolgd. In tegenstel- ling tot de faciliteitenverstrekking voor het basisonderwijs, die automatisch plaatsvindt op basis van de ingeleverde leerlinggegevens bij de teldatum, moeten scholen voor voortgezet onderwijs de faciliteiten voor allochtone leerlingen speciaal aanvragen. </li><li> 10. De wijze van inzet van de formatie in het basisonderwijs dient te warden vastgelegd in het schoolwerkplan en het activiteitenplan van de school. De wijze van besteding van de faciliteiten in het voortgezet onderwijs moet warden beschreven in het zogenaamde plan van inzet. Behalve door toekenning van faciliteiten aan individuele scholen wordt het OVB ook uitgevoerd door middel van het zogenaamde gebiedenbeleid. In het gebiedenbeleid staat de samenwerking tussen onderwijs- en welzijns- instellingen centraal. In 70 gebieden waar sprake is van een cumulatie van onderwijsachterstanden zijn samenwerkingsverbanden gevormd tussen scholen voor basis- en voortgezet onderwijs, welzijnsinstellingen en soms ook scholen voor speciaal onderwijs. Deze onderwijsvoorrangsgebieden ontvangen faciliteiten, waarvan de hoeveelheid varieert met de omvang van het gebied in termen van aantal deelnemende scholen. Een gebied telt mini- maal tien basisscholen en drie scholen voor voortgezet onderwijs. De scholen voor voortgezet onderwijs moeten ten minste twee schoolsoorten vertegen- woordigen. Tevens moeten de scholen voor voortgezet onderwijs een door- stroomrelatie hebben met de basisscholen in het gebied: ten minste 5% van de leerlingen van de school voor voortgezet onderwijs moet afkomstig zijn van die basisscholen. De faciliteiten warden op basis van een goedgekeurd gebiedsplan rechtstreeks toegekend aan de scholen en, via de gemeenten, aan de welzijnsinstellingen. Scholen en gebieden hebben veel vrijheid in het kiezen van hun activitei- ten ten behoeve van de achterstandsbestrijding. Desondanks zijn er -voort- komend uit het traditionele onderwijsstimuleringsbeleid - enkele centrale elementen die steeds weer terugkeren. Zo is er regelmatig specifieke aan- dacht voor de taalontwikkeling van leerlingen, juist omdat onderwijsach- terstanden vaak terug te voeren zijn op taalachterstanden. Tevens wordt taal gezien als graadmeter voor de cognitieve ontwikkeling. Ook wordt meestal geprobeerd de relatie gezin-school-buurt te verbeteren. Dit betekent ook het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de school en van de school bij de ouders. Vanuit het culturele minderhedenbeleid wordt binnen het OVB blijvend het accent gelegd op Onderwijs in Eigen Taal (en Cul- tuur) en op afstemming van het onderwijs op leerlingen uit culturele min- derheden. Een relatief nieuw aspect is dat - meer dan in het oude stimu- </li><li> 11. leringsbeleid - gestreefd wordt naar effectief, prestatiegericht, onderwijs, waarbij voor alle leerlingen gestreefd wordt naar het bereiken van (cogni- tieve) minimumdoelen. Dit laatste wordt ook benadrukt door de tekst van het Onderwijsvoorrangsplan. Daarin wordt uitdrukkelijk stelling genomen tegen een benadering die - impliciet of expliciet - uitgaat van een verlaging van eisen ten aanzien van een minimaal benodigd ontwikkelingsniveau (0 &amp; W, 1985, p.7). De eerste paging tot het regelen van het OVB in een aparte onderwijsvoor- rangswet strandde in 1987 in de Eerste Kamer. Van 1986 tot 1990 is het beleid daarom gevoerd op basis van het Onderwijsvoorrangsplan. In de peri- ode 1990 tot 1992 zijn diverse conceptversies van de nieuwe onderwijsvoor- rangswet verschenen. Onlangs, in april 1993, heeft de wet de Eerste Kamer gehaald. In deze wet zijn de onderwijsvoorrangsgebieden gekoppeld aan de OBD-regio's. De nieuwe gebieden moeten met ingang van het nieuwe schooljaar van start gaan. 1.2.2 De Basisvorming Vanaf 1 augustus 1993 begint op elke school voor voorgezet onderwijs de Basisvorming. De Basisvorming (BaVo) houdt in een gemeenschappelijk onderwijsaanbod voor alle leerlingen in de eerste fase van het voortgezet onderwijs en neemt in principe drie jaar in beslag. Op sommige scholen kan de BaVo ook twee of vier jaar duren. Aan de invoering van BaVo in het voortgezet onderwijs ligt een aantal politiek-maatschappelijke doelen ten grondslag. Deze doelen zijn: 1. Verhoging van het algehele peil van het jeugdonderwijs; 2. Versterking en verbreding van de gemeerischappelijke kennis en kunde, aangepast aan de technologische en sociaal-culturele ontwikkelingen; 3. Vermindering van ongelijke onderwijskansen ten gevolge van sekse of sociaal milieu. Tijdens BaVo krijgt elke leerling in ieder geval les in minimaal 15 dezelfde vakken. De meeste van deze vakken werden altijd al aangeboden door </li><li> 12. scholen voor voortgezet onderwijs. Nieuw zijn de vakken techniek, infor- matiekunde en verzorging. Het onderwijs in de 15 verplichte vakken kent algemene en vakspecifieke kerndoelen. Deze kerndoelen zijn richtlijnen voor het onderwijsaanbod in de BaVo. Drie onderwijskenmerken staan in de BaVo centraal: het onderwijs moet toepassingsgericht zijn (de aan te leren kennis moet ingepast warden in een voor de leerling herkenbare werkelijkheid, de kennisverwerving vindt plaats via het uitvoeren van doe-opdrachten en het gaat om kennis en vaardigheden die kunnen warden toegepast in concrete situaties); het onderwijs beoogt de leerling daarbij een aantal vaardigheden aan te leren (onderzoek verrichten; je standpunt verwoorden; samenwerken aan opdrachten; beoordelingscriteria hanteren bij werkstukken; relaties leg- gen met vervolgopleiding, studie/beroep en beroepspraktijk); in het onderwijs moet een duidelijke samenhang zijn tussen toepassing en vaardigheid, inhoud van leervakken, onderwijs en begeleiding. Naast de 15 verplichte vakken, waaraan 25 lesuren van 50 minuten moeten warden besteed, hebben scholen zeven lesuren vrije ruimte die ze zelf mo- gen invullen. Voor de afsluiting van de BaVo kunnen scholen kiezen uit de doorstroom- variant (drie jaar BaVo en daarna doorstroming), de beroepsvoorbereidende variant (twee jaar BaVo, daarna beroepsvoorbereiding) en de combinatieva- riant (twee jaar BaVo, daarna combinatie van BaVo en beroepsvoorberei...</li></ol>

Recommended

View more >