Masterthesis P.W. van Schaik

  • Published on
    18-Jan-2017

  • View
    28

  • Download
    1

Transcript

  • 1

    Ontwerp, implementatie en evaluatie van taalgerichte vakondersteuning in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs

    11 januari 2016

    Patrick van Schaik (3906868)

    Masterthese

    Onderwijskundig Ontwerp & Advisering

    Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht

    Begeleider: Prof. dr. P.A.M. Kommers

  • 2

    Samenvatting

    Waar bij het vak Nederlands teksten leren lezen een leerdoel is, is goed lezen bij de bta- en

    gammavakken een middel om tot beter begrip van het vak te komen. Maar niet alle leerlingen

    beheersen leesstrategien in voldoende mate om opgaven goed te begrijpen. Daarom is in dit

    onderzoek een lessenserie ontworpen, gemplementeerd en gevalueerd waarin in drie lessen

    leerlingen worden ondersteund in leesstrategien die kunnen worden toegepast om opgaven in de bta-

    en de gammavakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs goed te begrijpen. Resultaten

    laten zien dat docenten de taalsteun waarderen, maar op een meer natuurlijke wijze in hun lessen

    willen inzetten, dat leerlingen door het bieden van taalsteun op drie van de vier onderscheiden

    leesstrategien vooruitgang boeken. Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is de bewustwording

    bij de betrokken docenten van verschillende manieren om de leesstrategien door leerlingen te

    ondersteunen.

    Keywords: taalgericht vakonderwijs, leesstrategien, bovenbouw voortgezet onderwijs.

    Inleiding

    Voor een groot deel wordt goed leren bepaald door goed lezen (Janssen, Braaksma,

    Rijlaarsdam, 2006). Vaardige lezers zijn in staat relevante informatie uit teksten, buitentekstuele

    informatie en informatie uit verschillende bronnen met elkaar in verband te brengen (Gille, Loijens,

    Noijons & Zwitser, 2010). Schoolvakken op het havo en vwo, ook in het bta- en gammadomein,

    doen, in toenemende mate, een fors beroep op de taalvaardigheden van leerlingen. Leerlingen moeten

    op hoog niveau (3F/4F) teksten kunnen lezen en begrijpen bij lle vakken. Bij de btavakken

    (Biologie, Natuurkunde en Scheikunde) en gammavakken (o.a. Aardrijkskunde, Economie en

    Geschiedenis) wordt lesstof regelmatig in context aangeboden opdat leerlingen meer gemotiveerd zijn

    om kennis te verwerven en makkelijker opgedane kennis kunnen toepassen in andere contexten binnen

    het domein of contexten van andere schoolvakken. Die context is dikwijls talig: opdrachten en toetsen

    bevatten veel talige informatie die de context van een bepaalde opgave schetst. Dat doet een beroep op

    de leesvaardigheden van leerlingen. Goede leerstrategien zijn zelfs voorwaardelijk voor het juist

    beantwoorden van een opgave.

  • 3

    Waar bij het vak Nederlands teksten leren lezen een leerdoel is, is goed lezen bij de bta- en

    gammavakken middel om tot beter begrip van het vak te komen. Maar niet alle leerlingen beheersen

    leesstrategien in voldoende mate om opgaven goed te begrijpen. Daarom is in dit onderzoek een

    lessenserie ontworpen, gemplementeerd en gevalueerd waarin in drie lessen leerlingen worden

    ondersteund in leesstrategien die kunnen worden toegepast om opgaven in de bta- en de

    gammavakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs goed te begrijpen.

    Theoretische achtergrond

    Taalgericht vakonderwijs levert leraren handvatten om algemeen didactische principes

    context, interactie en taalsteun te realiseren bij het inrichten van vakonderwijs met expliciete

    aandacht voor taalgebruik in de klas. (Haijer & Meestringa, 2011; Van der Leeuw & Meestringa,

    2014). De principes van taalgericht vakonderwijs worden daarom eerst nader bekeken en daarna naar

    aanleiding van een reviewstudie van Bimmel (2006) aangevuld met drie hoofdpunten voor instructie

    door docenten voor beter tekstbegrip bij leerlingen. Aansluitend wordt taalgericht vakonderwijs kort

    besproken als een gezamenlijk opdracht voor alle vakken in de school. Tot slot wordt het SQ3R-model

    besproken die onderliggend is voor de in deze studie ontworpen lessenserie.

    Taalgericht vakonderwijs

    Voor vakleraren is de samenhang tussen de kennis van hun vak en de taal waarmee die kennis

    tot uitdrukking wordt gebracht vanzelfsprekend, maar ook ongearticuleerd: leraren hebben veelal geen

    helder beeld van hoe die vaktaal functioneert, afgezien van de vaktermen die daar overduidelijk

    onderdeel van zijn. Hun vaktaal stelt hen in staat om genuanceerd en nauwkeurig over bepaalde

    vakmatige verschijnselen te spreken. Een belangrijk doel van hun onderwijs is leerlingen deze vaktaal

    te leren gebruiken, opdat zij kunnen aantonen dat zij vakmatige kennis en vaardigheden beheersen.

    Wanneer in het onderwijs die samenhang tussen schoolvak en de bijbehorende vaktaal expliciet

    aandacht krijgt, spreken we van taalgericht vakonderwijs (Van de Leeuw & Meestringa, 2014).

    In Nederland zijn leerlingen niet slechter begrijpend gaan lezen, maar ze verliezen wel terrein

    ten opzichte van leeftijdsgenoten in andere landen. Als de leestaak complexer wordt, presteren

  • 4

    Nederlandse leerlingen in vergelijking met andere landen relatief minder goed (Meelissen, Netten,

    Drent, Punter, Droop & Verhoeven, 2012). Internationale onderzoeksresultaten laten zien dat het

    niveau op het terrein van tekstbegrip in Europese landen en de Verenigde Staten terugloopt (OECD,

    2000; Bimmel, 2006). Zo hebben studenten in de Verenigde Staten ten opzichte van andere westerse

    landen moeite met het verbinden van informatie uit verschillende tekstgedeelten of met het integreren

    van informatie uit vakteksten met bij de studenten aanwezige kennis (Penny, Norris, Philips & Clark,

    2003).

    Het bieden van taalsteun kan leerlingen helpen in het verwerken van complexe teksten en

    talige contextrijke vraagstukken. De vakdocent die taalsteun biedt, is zich dan bewust van de talige

    kant van zijn vak en helpt leerlingen teksten op een goede manier aan te pakken. Het aanbieden van

    teksten en contextrijke vraagstukken is nuttig en helpt de leerling kennis te transfereren naar andere

    contexten (Hajer & Meestringa, 2004). De taal als middel om kennis te verwerven, mag die

    kennisverwerving niet in de weg staan.

    Taalsteun wordt vaak in n adem genoemd met context en interactie, de drie pijlers waarop

    het didactische principe van taalgericht vakonderwijs steunt (Hajer & Meestringa, 2004). Met

    taalsteun leren houdt in dat de docent leerlingen ertoe aanzet hun taalvaardigheid verder uit te bouwen.

    Bijvoorbeeld door (vak)taaldoelen te expliciteren, steun te geven bij het lezen en vaktaalgerichte

    feedback te geven op leerlingen. Leren met taalsteun is evengoed contextrijk leren. De docent biedt

    betekenisvolle contexten aan, schept een rijke taalomgeving en toetst in context. Verder dient in een

    taalgerichte vakles voldoende interactiegelegenheid te zijn. Die interactie kan bijvoorbeeld

    plaatsvinden in gesprek over de leesteksten, variatie in werkvormen en voldoende aandacht voor

    samenwerken in de les.

    De effectiviteit van taalgericht vakonderwijs is in Nederland met name onderzocht in het

    primair onderwijs (Smale-Jacobse, 2013) en op het vmbo (Schooten & Emmelot, 2004). Voor de

    bovenbouw van het havo en het vwo is hierover landelijk nog weinig bekend. Diverse internationale

    onderzoeken tonen een relatie tussen het gebruik van leesvaardigheidstrategien en prestaties bij bta-

    en gammavakken, en dit verband is consistent over verschillende leeftijdsgroepen (e.g., Cromley,

    2009; Maerten-Rivera, Myers, Lee, & Penfield, 2010; OReilly & McNamara, 2007).

  • 5

    Integrale aanpak

    Het vergroten van leesvaardigheid en het beter begrijpen van complexe vakteksten vragen om

    een multidisciplinaire of integrale aanpak (Puper & Richters, 2013), multidisciplinair in de zin van een

    gemeenschappelijke opdracht voor alle leraren en de school. Van der Leeuw en Meestringa (2014)

    betogen dat hoe meer zich op school een gemeenschappelijke kijk op en taal over teksten heeft

    ontwikkeld, hoe gemakkelijker het spreken over vakteksten wordt voor leraren en leerlingen.

    Fischer, Frey en Lap (2008) benoemen dat het integraal aanleren van leesstrategien leidt tot

    beter tekstbegrip als leesstrategien gecombineerd worden aangeboden met het activeren van

    voorkennis en aandacht voor woordenschat. In een reviewstudie naar effecten van leesstrategien stelt

    Bimmel (2006) dat voor beter tekstbegrip drie typen instructie strategien van belang zijn;

    Het activeren van voorkennis: elementen in deze groep zijn leesactiviteiten zoals het

    voorspellen van de inhoud van de tekst op basis van titel, (sub)kopjes, illustraties, tabellen;

    Aandacht voor elementen in de tekst met een hoge informatiewaarde: elementen in deze groep

    zijn leesactiviteiten zoals het scannen of diagonaal lezen van de tekst, zoeken naar

    sleutelfragmenten, maken van notities of markeringen en het stellen van vragen;

    Aandacht voor structuurindicatoren in de tekst: voorbeelden van dit soort elementen zijn In

    contract met, Samenvattend, etc.

    Activeren van voorkennis

    De metacognitieve vaardigheid activeren van voorkennis wordt door verschillende

    onderzoekers gekoppeld aan of beschouwd als een belangrijke leesstrategie. Zo stellen Fisher et al.

    (2008) dat door het activeren van voorkennis leerlingen teksten beter zullen begrijpen, doordat

    leerlingen de inhoud van de tekst koppelen aan bestaande ervaringen. Ook De Corte, Verschaffel, en

    Van de Ven (2001) en Vernooy (2011) stellen dat het koppelen van het onderwerp van de tekst met de

    kennis en ervaring van leerlingen bijdraagt aan beter tekstbegrip. Deze koppeling betreft zowel de

    persoonlijke ervaring of belevingswereld van leerlingen als eerder behandelde lesstof en kennis.

    Wanneer nieuwe lesstof aan voorgaande lesstof of bestaande kennis wordt gekoppeld kunnen

    begrijpen leerlingen nieuwe lesstof beter en zijn ze in staat beter verbanden te leggen. Nieuwe kennis

  • 6

    is hierdoor makkelijker te integreren in bestaande mentale schemas (Leenderts, Veenman, Naafs, &

    Van den Oord, 2010). Een leerling kan, bijvoorbeeld door het maken van een voorspelling waar de

    tekst over gaat, al voor het lezen een connectie maken met de eigen voorkennis.

    Aandacht voor woordenschat

    Een goede lezer beschikt over een grote woordenschat. De vakdocent dient voor ogen te

    houden dat de leerlingen expliciet onderwezen moeten worden in vaktaalwoorden en

    schooltaalwoorden (Frey & Fisher, 2009). Naarmate woorden minder frequent voorkomen, moeten

    docenten meer aandacht besteden aan die woorden in de vakles. Figuur 1 toont de drie soorten

    woorden die van onder (laag 1) naar boven (laag 3) steeds minder voorkomen in het dagelijks

    taalgebruik van leerlingen.

    Figuur 1. Drie soorten woorden (Frey & Fischer, 2009)

    Gibbons (2009) spreekt in dit kader over de stap van Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT)

    naar Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) die leerlingen moeten maken. Onder DAT

    verstaan we woorden die we allemaal begrijpen en dagelijks gebruiken, door Rose en Martin (2012)

    genoemd als common sense of alledaags taalgebruik. CAT bestaat uit vaktaalwoorden aangevuld

    met of verbonden door schooltaalwoorden, door Rose & Martin (2012) technisch en gespecialiseerd

    genoemd. Het zijn woorden die alleen ingewijden begrijpen.

    Naast specifieke vaktaal worden in de schoolse context woorden gebruikt die een beroep doen

    op cognitieve vaardigheden; bijvoorbeeld verbanden leggen, functies aangeven, een redenering

    uitwerken. Leerlingen hebben schooltaalwoorden nodig om in een schoolse context nieuwe kennis te

  • 7

    kunnen verwerven en verwerken. De vakdocent kan er niet vanuit gaan dat alle leerlingen over een

    uitgebreide woordenschat beschikken en hij zal expliciet aandacht moeten besteden aan het activeren

    van voorkennis en achtergrondkennis, zodat de woordenschat van de leerling wordt vergroot (Puper,

    Visser & De With, 2013).

    Leesstrategien

    Naast de woordenschat is het aanleren van leesstrategien van groot belang. Leerlingen die

    automatisch leesstrategien toepassen zijn leesvaardig (Frrer & Van de Mortel, 2010).

    Door modelling kunnen docenten leerlingen op een effectieve wijze leesstrategien aanleren. Ze

    doen voor (modelleren) hoe je leesstrategien toepast voor het lezen van een tekst, tijdens het lezen en

    na het lezen. Duffy (2003) stelt dat het voordoen van lezen en van het toepassen van leesstrategien

    een belangrijk onderdeel is van leesvaardigheidstraining. Hardop modelleren van een aanpak kan voor

    leerlingen de toepassing van een strategie duidelijk maken en wordt daarom sterk aangeraden als een

    goede manier van instructie voor begrijpend lezen (Block & Duffy, 2008). Uit onderzoek naar

    instructie voor het aanleren van strategiegebruik zoals voorspellen en bepalen van de hoofdgedachte

    (om voorkennis te activeren), blijkt dat voor effecten op langere termijn instructie vooral te werken

    wanneer de docent zijn leerlingen voordoet zichzelf vragen te stellen over de tekst, waardoor

    leerlingen zichzelf kunnen aansturen (Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996; National Institute of

    Child Health and Human Development, 2000). Leesstrategien dienen expliciet te worden

    onderwezen, zodat ze bij leerlingen worden ingeslepen. Een leerling die teksten gemakkelijk leest en

    begrijpt, maakt vaak ongemerkt gebruik van leesstrategien. We spreken dan van een vaardige lezer

    (Frrer & Van de Mortel, 2010).

  • 8

    Figuur 2. Gradually Released Responsibility Instruction Model (Frrer & van de Mortel, 2010)

    Het didactisch model GRRIM (Gradually Released Responsibility Instruction Model) van Frrer en

    Van de Mortel (2010) geeft een gefaseerde opbouw van verantwoordelijkheid bij de docent naar

    verantwoordelijkheid bij de leerling (zie Figuur 2). In afgebakende fasen verschuift de

    verantwoordelijkheid van docent naar leerling. In het lesontwerp wordt deze didactische benadering

    gestalte gegeven in een stapsgewijze aanpak van vakteksten in (pre-)examenklassen.

    SQ3R-model

    Het SQ3R-model (Survey, Question, Read, Recite, Review), door Lipson en Wixson (2003)

    genoemd als de grandfather of study strategies is het best toepasbaar bij complexe teksten in

    schoolboeken en examens (Huber, 2004), en kan als basis worden gezien van veel studiestrategien

    (Firdaus & Malik, 2013). Het model kan worden gesplitst in de verschillende vaardigheden. De S

    (survey) vraagt leerlingen de tekst voorafgaande aan het daadwerkelijke lezen te onderzoeken. Dit kan

    variren van het identificeren van de structuur van de tekst, titel, en tussenkopjes en het bekijken van

    illustraties. Dit alles met het doel om te voorspellen waar de tekst over zal gaan (Huber, 2004). Dit

    onderzoekend lezen wordt in de literatuur van het taalgericht vakonderwijs aangeduid met globaal

    of orinterend lezen (Hajer & Meestringa, 2009). De Q staat in het SQ3R-model voor Question.

    Gebaseerd op het orinterend lezen (survey) moeten leerlingen zich vragen stellen als Wat weet ik al

    van dit onderwerp? In termen van taalgericht vakonderwijs spreken we dan over het activeren van

    voorkennis. De drie Rs staan voor Read, Recite en Review, waarbij Read en Recite staan voor

  • 9

    het daadwerkelijk bestuderend lezen van de tekst, in termen van het taalgericht vakonderwijs genoemd

    als intensief lezen. Review staat voor samenvatten of evalueren wat is geleerd van de tekst. Volgens

    Bakken, Mastropieri en Sgrugg (1997) is een voordeel van het SQ3R-model dat leerlingen prima in

    staat zijn dit model zelfstandig te gebruiken bij het lezen van vakteksten en examens. Het unieke van

    SQ3R zit in de combinatie en volgorde van de genoemde strategien om tot beter tekstbegrip te

    komen, maar ondanks dat is SQ3R niet compleet. Het model geeft geen antwoord op iedere reden

    waardoor een leerling worstelt met tekstbegrip. Het daarnaast activeren van voorkennis en de aandacht

    voor woordenschat zijn essentile stappen om te komen tot beter begrip van complexe vakteksten

    (Huber, 2004)

    Onderzoeksvraag en hypothesen

    Dit onderzoek beoogt een antwoord te geven op de volgende hoofdvraag:

    Op welke wijze dient taalsteun te worden ingezet opdat de benodigde leesstrategien worden

    toegepast door leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs? De vier onderzoeksvragen

    zijn: 1) Op welke wijze wordt taalsteun in de lessenserie uitgevoerd, 2) Hoe waarderen de betrokken

    docenten de aanpak van taalsteun in hun lessenserie?, 3) Hoe waarderen de betrokken leerlingen de

    aanpak van taalsteun in de lessenserie?, en 4) Wat is effect van de taalsteun in de lessenserie op het

    gebruik van leesstrategien door leerlingen?

    Onderzoeksvragen 1, 2 en 3 worden kwalitatief geanalyseerd op basis van data verkregen uit

    interviews en videopnamen. Betreffende de eerste onderzoeksvraag is het de verwachting is dat de

    taalsteun door docenten zal worden uitgevoerd zoals voorgeschreven in de lessenserie.

    Hypothese 0 = de lessenserie taalsteun zal niet door de betrokken docenten worden uitgevoerd zoals

    omschreven.

    Hypothese 1 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten worden uitgevoerd zoals

    omschreven.

    Vanwege het draagvlak voor aandacht voor leesstrategien en het in dialoog ontwerpen van de

    lessenserie, is de verwachting betreffende de tweede onderzoeksvraag dat de te bieden taalsteun

    positief zal worden gewaardeerd.

  • 10

    Hypothese 02 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten niet positief worden

    gewaardeerd.

    Hypothese 2 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten positief worden gewaardeerd.

    Betreffende de derde onderzoeksvraag is er de volgende verwachting:

    Hypothese 03 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken leerlingen niet positief worden

    gewaardeerd.

    Hypothese 3 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken leerlingen positief worden gewaardeerd.

    Betreffende de vierde onderzoeksvraag is de verwachting dat er een positief effect van de

    taalsteun zal worden gevonden op het toepassen van de drie onderscheiden leesstrategien door de

    leerlingen:

    Hypothese 04 = er is geen positief effect van de lessenserie taalsteun op het toepassen van de vier

    onderscheiden leesstrategien.

    Hypothese 4 = er is een positief effect van de lessenserie taalsteun op het toepassen van de vier

    onderscheiden leesstrategien.

    Methode Context

    Uit een enqute onder docenten van het Calvijn College Goes in 2011 bleek met betrekking tot

    taalvaardigheden van leerlingen dat de meerderheid van de docenten worstelde met een gebrekkige of

    oppervlakkige leesvaardigheid van de leerlingen. Ook uit de analyses van de CITO-resultaten in de

    eerste drie leerjaren blijkt dat leerlingen veelal te laag scoren bij het domein leesvaardigheid. De

    leesvaardigheid van leerlingen in het eerste leerjaar is in de afgelopen vijf jaar afgenomen. Op de havo

    van het 73e naar het 66e percentiel en op het vwo van het 50e naar het 40e percentiel. Ook op latere

    meetmomenten (tweede en derde leerjaar) blijkt dat de leesvaardigheid van leerlingen wel toeneemt in

    absolute groei (CITO-scores), maar de percentiele groei gemiddeld genomen gelijk blijft of afneemt in

    vergelijking met het eerste leerjaar.

  • 11

    Lesontwerp

    Taalsteun in een integrale benadering lijkt een goede manier om door verbetering van de

    leesvaardigheid van leerlingen hun prestaties in andere schoolvakken dan de taalvakken te verbeteren.

    Echter, hoe docenten die taalsteun in hun schoolvak op havo en vwo zouden moeten aanbieden om

    deze functie efficint en effectief te ondersteunen is nog onduidelijk. De verschillende belangrijke

    factoren van goed leesvaardigheidsonderwijs combinerend, is in lijn met het SQ3R-model tot een

    ontwerp van vijf stappen gerealiseerd (zie Tabel 1), waarin leerlingen op een gestructureerde manier

    een (examen)tekst leren aanpakken. Comprimerend: 1) voorkennis activeren, 2) leesstrategien

    orinterend en globaal lezen, 3) leesstrategie intensief lezen en actieve woordenschatverwerving, 4)

    opgaven maken en 5) evalueren van de taal van de examentekst en corrigeren van het gemaakte

    werk. De lessenserie van drie lessen is ontworpen met de uitgangspunten dat er voldoende ruimte

    voor interactie dient te zijn en dat de verantwoordelijkheid gedurende de lessenserie verschuift van de

    docent naar de leerlingen.

    Tabel 1

    De vijf stappen voor taalgericht vakonderwijs

    Stap Les 1 Les 2 Les 3

    1. Voorkennis activeren Voorafgaande aan het lezen leerlingen bevragen over wat

    ze al van het thema weten

    (bijv. door middel van een

    woordweb)

    Voorafgaande aan het lezen

    interactie tussen (de docent

    en) de leerlingen over de

    inhoud van de vorige les/tekst

    Leerlingen gaan in groepjes

    aan de slag met de tekst en

    bespreken met elkaar waar de

    vorige les over ging.

    2. Orinterend of globaal lezen Docent scant de tekst en spreekt hardop-denkend uit

    wat hij van de tekst denkt op

    basis van kenmerkende

    elementen in de tekst zoals

    titel, (tussen)kopjes,

    afbeeldingen, cursief gedrukte

    woorden, etc.

    Idem als in les 1, maar dan

    hardop door een leerling voor

    de klas.

    Leerlingen gaan in groepjes

    de tekst orinterend lezen en

    spreken met elkaar

    verwachtingen uit over de

    inhoud van de tekst.

    3. Intensief lezen De tekst aandachtig lezen waarbij aandacht is voor

    schooltaal-vaktaal en DAT-

    CAT.

    Leerlingen lezen de tekst

    intensief en individueel. Ze

    checken daarna in duos hun

    begrip van de gebruikte vak-

    en schooltaalwoorden.

    Leerlingen lezen de opgaven

    hardop voor elkaar voor in

    duos en maken mondeling

    de vertaalslag van CAT naar

    DAT.

  • 12

    4. Het maken van de vragen bij de

    tekst Leerlingen maken in groepjes

    een paar vragen bij de tekst en

    formuleren de antwoorden op

    CAT-niveau.

    Leerlingen beantwoorden de

    vragen bij de tekst in duos,

    maken daarbij gebruik van de

    leesstrategie zoekend lezen

    en formuleren de antwoorden

    op CAT-niveau.

    Als in les 2: Leerlingen

    beantwoorden de vragen bij

    de tekst individueel, maken

    daarbij gebruik van de

    leesstrategie zoekend lezen

    en formuleren de antwoorden

    op CAT-niveau.

    5. Evalueren van de taal De docent leidt een klassengesprek en gaat na

    welke talige problemen

    leerlingen ervaren bij de

    tekstanalyse (op het gebied

    van schooltaal en vaktaal).

    Twee leerlingenduos

    bespreken samen tekst en

    opgaven en proberen

    onduidelijkheden in vak-en

    schooltaak te achterhalen en

    op te helderen.

    Leerlingen corrigeren de

    opgaven in groepjes van vier

    en noteren knelpunten en

    vragen. De docent bespreekt

    de knelpunten klassikaal en

    gaat expliciet in op

    onduidelijkheden die

    ontstonden door beperkte

    kennis van vak- en

    schooltaal.

    Procedure

    Op basis van een literatuurstudie zijn criteria, ontwerpprincipes en randvoorwaarden

    geformuleerd waaraan de taalsteun moet voldoen. In samenspraak met betrokken vakdocenten is

    vervolgens een prototype van de manier waarop de taalsteun wordt gegeven ontworpen. Dit heeft

    geresulteerd in een ontwerp op basis van zowel praktijkinput als wetenschappelijke inzichten over

    taalgericht vakonderwijs.

    Acht vakdocenten (zie Tabel 3) hebben in week 1 een training tot taalgerichte vakdocent door

    de taalcordinator van de school ontvangen. De training werd voorzien van een handleiding (zie

    Bijlage 1) voor het maken van de lessenserie voor hun eigen vak, inclusief een reader met bijlagen (zie

    Bijlage 2).

    Na de training heeft iedere vakdocent een lessenserie van drie lessen gemaakt waarin de

    beoogde taalsteun werd geboden volgens de ontwerpprincipes bij een zelfgekozen examenonderwerp

    van hun eigen vak. Om te borgen dat de ontwerpprincipes door alle docenten goed zijn vertaald naar

    hun eigen vak zijn de gemaakte lessenseries ter controle voorgelegd aan en doorgesproken met de

    taalcordinator van de school.

  • 13

    In week 3 is een voormeting gedaan bij alle groepen leerlingen. Hiervoor maakten de

    leerlingen een examenopgave behorende bij een complexe examentekst en vulden ze de vragenlijst in

    (zie Dataverzameling voor een toelichting op de metingen). In week 11 is de nameting afgenomen bij

    dezelfde leerlingen die ook aan de voormeting hebben deelgenomen met een qua complexiteit

    vergelijkbare examentekst en dezelfde vragenlijst. Alle testen zijn onder dezelfde condities

    afgenomen.

    In de weken 4 - 8 zijn de lessen taalsteun door de docenten gegeven. De docenten mochten

    binnen die periode zelf een geschikte serie van drie opeenvolgende lessen plannen. Om te kunnen

    nagaan of de taalsteun zoals vooraf gepland is uitgevoerd door de vakdocenten, zijn alle lessen

    gefilmd en per les gelabeld en gearchiveerd op aparte SD-geheugenkaarten, om achteraf met behulp

    van een aangepaste Kijkwijzer Taalgericht Vakonderwijs (Meestringa, 2006) te kunnen bekijken.

    In de weken 9, 10 en 12 zijn alle deelnemende docenten genterviewd. In dezelfde weken zijn

    de interviews getranscribeerd.

    Tabel 2

    Overzicht van de procedures

    Week Activiteiten

    1 & 2 training en voorbereiding docenten

    3 voormeting leerlingen

    4 8 uitvoering experimentlessen in de klas, lesobservaties

    8 nameting leerlingen

    9 - 12 interviews, evaluatie

    Deelnemers

    Acht vakdocenten (zie Tabel 3) hebben vrijwillig deelgenomen aan het ontwerponderzoek. De

    lessenserie is gegeven in vier havo-groepen en vier vwo-groepen met in totaal 134 leerlingen.

  • 14

    Tabel 3

    Deelnemende vakdocenten vakken - leerjaren

    Docent Vak Leerjaar

    Docent 1 Aardrijkskunde Havo 4

    Docent 2 Aardrijkskunde Vwo 6

    Docent 3 Geschiedenis Havo 4

    Docent 4 Geschiedenis Vwo 6

    Docent 5 Biologie Havo 5

    Docent 6 Biologie Vwo 4

    Docent 7 Scheikunde Havo 5

    Docent 8 Scheikunde Vwo 6

    Docenten namen vrijwillig deel aan het onderzoek. De voormeting en nameting bij alle

    leerlingen is afgenomen tijdens reguliere lesuren onder schooltijd. De data zijn anoniem. De groep

    leerlingen bestond uit 76 havoleerlingen tussen de 15 en 19 jaar (M = 16.72, SD = .67) en 58 vwo-

    leerlingen tussen de 16 en 19 jaar (M = 17.70, SD = .66), verdeeld over de vakken Aardrijkskunde (n

    = 31), Geschiedenis (n = 51), Biologie (n = 42) en Scheikunde (n = 10). Alle deelnemende leerlingen

    en hun ouders/verzorgers zijn vooraf genformeerd over deelname aan en het doel van het onderzoek.

    Dataverzameling

    Met de vakdocenten zijn semigestructureerde interviews gehouden aan de hand van een lijst

    met themas (zie Bijlage 3) zoals beschreven in Boeije (2008). Deze lijst met onderwerpen is

    gebaseerd op de Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) (Mokhtari &

    Reichard, 2002) en een aanpassing daarvan door Van Elsacker-Bok (2002). De interviews zijn digitaal

    opgenomen, gearchiveerd en getranscribeerd. Doel hiervan is te weten of de docenten de bedoelde

    taalsteun wisten te bieden in de lessen en tegen welke problemen ze daarbij aanliepen, of ze na een

    aantal lessen vaardiger werden in het bieden van taalsteun, of ze merkten dat de taalsteun na een aantal

    lessen effectief was (leerlingen doelgerichter met teksten omgingen, ze de vakteksten sneller en beter

  • 15

    begrepen) en in hoeverre de voortgang van het vakonderwijs vertraging opliep. Alle gegeven lessen

    taalsteun zijn gefilmd en per les gelabeld en gearchiveerd.

    Om iets te kunnen zeggen over hoe leerlingen de lessen taalsteun ervaren hebben en of

    leerlingen de aangeboden aanpak zijn gaan gebruiken is een voormeting en nameting afgenomen bij

    leerlingen (zie Bijlage 4). In beide metingen is alle leerlingen een examentekst voorgelegd gevolgd

    door een vragenlijst naar het gebruik van leesstrategien. De nameting werd aangevuld met zes items

    waarin werd gevraagd naar de tevredenheid met onderdelen van de taalsteun in de les en is leerlingen

    de mogelijkheid geboden om aanvullende opmerkingen te maken. De items over de leerstrategien

    zijn gebaseerd op de Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) (Mokhtari

    & Reichard, 2002) en een aanpassing daarvan door Van Elsacker (2002), en bevat dertig gesloten

    vragen met een 5-punts Likertschaal. De aangepaste vragenlijst is voorafgaand gevalideerd in school.

    De vragenlijst bevat vier subschalen: 1) voorkennis activeren, 2) orinterend en globaal lezen, 3)

    intensief lezen en 4) opdracht maken (zie Tabel 4).

    Tabel 4

    Vragenlijst taalgericht vakonderwijs - leerlingena

    Subschaal Items Voorbeeld item Crohnbachs

    Voorkennis activeren 7

    Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat ik al van het onderwerp wist

    .84

    Orinterend en globaal

    lezen 6 Voordat ik echt begon met lezen bekeek ik eerst

    tekstkenmerken zoals vet- en schuingedrukte woorden

    .83

    Intensief lezen

    9

    Ik heb geprobeerd moeilijke woorden en zinnen in eigen woorden te formuleren

    .69

    Opdracht maken 5

    Bij het maken van de opgaven, zocht ik gericht naar informatie in de bijbehorende tekst

    .72

  • 16

    Data-analyse

    De getranscribeerde interviews zijn geanalyseerd met gebruik van matrices zoals beschreven

    in Miles, Huberman en Saldata (2014). Matrices zorgen voor een systematisch en overzichtelijk

    visueel format, opdat de onderzoeker valide conclusies kan trekken (Miles, Huberman & Saldata,

    2014).

    Eerst is van ieder docent-interview een enkelvoudige matrix gemaakt door de data te coderen,

    het maken van analytische notities en verbanden. De reconstructie en het coderen van de data heeft

    uiteindelijk geleid tot negen variabelen (zie Tabel 5). Van alle acht enkelvoudige matrices is

    vervolgens een verzamelmatrix per variabele gemaakt. In deze verzamelmatrix is per variabele

    geanalyseerd op verbanden, relaties, verschillen, overeenkomsten, gaten, etc. Per variabele zijn door

    kruiscontroles voorlopige bevindingen, trends of samenvattingen geformuleerd en is gekomen tot een

    overzichtelijk verklarend kader waarop conclusies en aanbevelingen zijn gebaseerd. Door de leden van

    het onderzoeksteam (twee betrokken docenten, de taalcordinator en de onderzoeker) is

    overeenstemming bereikt over de formulering van de bevindingen in de definitieve matrix. Tot slot

    zijn de voorlopige conclusies per variabele in samenhang met elkaar geanalyseerd, waarop de

    definitieve conclusies zijn getrokken uit de docentinterviews.

    Tijdens de analyse van de verzamelde gegevens is in de matrices per door de docent genomen

    stap uitgezet wat door de docenten is geantwoord op de vragen van de interviewer. Het aantal items en

    de omschrijving van de items is tijdens het verwerken van de getranscribeerde docent-interviews

    voortdurend aangepast en uiteindelijk uitgekomen op een totaal van negen aspecten (zie tabel 5).

    Tabel 5

    Variabelen in definitieve matrices

    Aspecten Omschrijving

    1 Wat is bij deze stap gedaan door de docent?

    2 Hoe heeft de docent deze stap ervaren? (perceptie docent)

    3 Wat was de opbrengst in de les bij deze stap?

    4 Wat is gezegd over de toepasbaarheid of bruikbaarheid van deze stap?

    5 Is de docent bij deze stap meer bewust geworden van de talige kant van zijn vak?

  • 17

    6 Gaat de docent met deze stap werken in zijn lessen?

    7 Kost het bieden van taalsteun extra tijd van de docent?

    8 Denkt de docent dat het bieden van taalsteun ten koste gaat van zijn lesprogramma?

    9 Denkt de docent dat zijn leerlingen door het bieden van taalsteun beter worden toegerust voor het doen van centraal schriftelijk examen?

    Leerlingen werden bevraagd op vier strategien: voorkennis activeren, orinteren en globaal

    lezen, intensief lezen en opdracht maken. In bijlage 4 is te zien welke items bij welke strategie waren

    geformuleerd. Na betrouwbaarheidsanalyse (Cronbachs alfa) werden items 5 (orinteren en globaal

    lezen), 25 en 28 (opdracht maken) gelimineerd zodat dat elke schaal een minimale waarde heeft van

    .69 (zie Tabel 4). Met een gepaarde t-test is bepaald of de verschillen tussen de voor- en nameting op

    de verschillende strategien significant is. Of er verschillen zijn tussen de vakken onderling en het

    niveau waarop de leerling zit, is nagegaan met een F-toets (univariate variantieanalyse met de

    voormeting als covariaat).

    Resultaten

    Implementatie van de taalsteun

    Hebben alle docenten de lessenserie doorlopen op de voorgeschreven manier? Die vraag is de

    docenten voorgelegd.

    Stap 1: Alle docenten bleken in les 1 nauwgezet voorkennis te hebben geactiveerd. In les 2 en

    3 in mindere mate, omdat het onderwerp al bekend was, er geen tijd was, niet nodig werd geacht of

    zoals bij een docent les 2 en 3 direct na elkaar werden geroosterd als een blokuur.

    Stap 2: Orinterend en globaal lezen werd door alle docenten met de leerlingen geoefend,

    zowel klassikaal, volgens het modellingsprincipe, en individueel.

    Stap 3: Intensief lezen - stonden de begrippenparen vaktaal-schooltaal en DAT-CAT centraal.

    Alle docenten gaven aandacht aan die begrippen, maar voor enkele docenten bleef het onderscheid

    tussen vak- en schooltaal wat vaag. Ook bestond er wat verwarring over en overlap tussen de

    begrippenparen DAT-CAT en schooltaal-vaktaal. Ze hadden wel helder voor ogen welk jargon hoorde

    bij hun vak, maar ze herkenden schooltaalwoorden niet goed en gaven daar niet veel aandacht aan.

  • 18

    Stap 4: Na de leesstappen maakten de leerlingen de opgaven in tweetallen of individueel. Per

    docent verschilde de begeleiding: de een wees de leerlingen expliciet op bijv. vaktaalwoorden, de

    ander liet hen zelfstandig werken. De ene docent nam een meer sturende rol op zich dan de andere.

    Door tijdgebrek kwamen enkele docenten niet of beperkt toe aan deze fase.

    Stap 5: De evaluatiefase werd door de meesten niet uitgevoerd of slechts kort, mondeling.

    Tijdgebrek wordt als de belangrijkste reden gegeven. Een overzicht van de uitgevoerde stappen per les

    per docent is weergegeven in Tabel 6.

    Tabel 6

    Overzicht van uitgevoerde stappen per les per docent.

    Docent Les Stap 1: Voorkennis

    activeren

    Stap 2: Orinterend en globaal

    lezen

    Stap 3: Intensief

    lezen

    Stap 4: Opdracht

    maken

    Stap 5: Evalueren

    Aardrijkskunde

    Havo-4 1 + + + - -

    2 + + + + +

    3 + + + + -

    Vwo-6 1 + + + + +

    2 + + + + -

    3 - + + + -

    Biologie

    Havo-5 1a + + + - -

    2a - + + + +

    3 + + + + -

    Vwo-4 1 + + + - -

    2 + + + + +/-

    3 + + + + +

    Geschiedenis

    Havo-4 1 + + + - +/-

    2 + + + + -

  • 19

    3 + + + + +

    Vwo-6 1 + + + + -

    2 + + + + +

    3 + + + + -

    Scheikunde

    Havo-5 1 + + + + +

    2 + + + + -

    3 + + + + -

    Vwo-6 1 + + + + -

    2 + + + + -

    3 - + + + -

    Opmerking + = stap uitgevoerd; - = stap niet uitgevoerd. aLes 1 en 2 werd ingeroosterd als een blokuur,

    Evaluatie van de taalsteun door docenten

    De tweede onderzoeksvraag betreft hoe de betrokken docenten de aanpak van de lessenserie

    taalsteun, zoals door hen uitgevoerd, waarderen?

    Het activeren van voorkennis voordat een examentekst wordt aangepakt, wordt als zinvol

    ervaren door alle docenten. Een woordweb invullen met leerlingen bleek veel waardevolle informatie

    op te leveren en weggezakte kennis kwam op die manier weer naar boven.

    De overgang van voorkennis activeren naar globaal en orinterend lezen ervoeren sommige

    docenten als lastig. Ze waren onbekend met het fenomeen modelling bij leesteksten en liepen tegen

    hun eigen onervarenheid aan. Het viel de docenten wel op dat de leerlingen over het algemeen goed

    meededen en het modelleren zelf oppakten. Ze bleken het modellingsprincipe makkelijker op te

    pakken dan de docenten met weinig ervaring hadden verwacht. De ervaringen van docenten waren

    wisselend, maar voornamelijk positief. Docenten ervoeren het uitspreken van gedachten en

    verwachtingen over een tekst meestal als nuttig.

    Als de leerlingen na het doorlopen van de eerste stappen de opgaven gaan maken, hebben de

    docenten de indruk dat ze de opgaven beter aanpakken dan wanneer ze onvoorbereid aan de slag gaan.

  • 20

    Opbrengst voor leerlingen

    Leerlingen doen actief mee als voorkennis wordt geactiveerd bij stap 1. De betrokkenheid van

    de leerlingen wordt door docenten als positief ervaren.

    Als leerlingen zich bij stap 2 moeten orinteren op een tekst, blijken ze daar bij verschillende

    vakken moeite mee te hebben. Ze weten niet goed waar ze moeten beginnen en wat ze wel en niet

    moeten lezen van de tekst. De leerlingen hebben sturing nodig van de docent, maar dan gaat het goed

    en de meeste antwoorden van de docenten neigen daarom naar positief.

    Docenten geven aan dat bij stap 3 leerlingen expliciet aandacht schenken aan het onderscheid

    in vak- en schooltaal niet altijd als nuttig lijken te ervaren. Afhankelijk van het niveau van de leestekst

    werd het als lastig, nuttig of nutteloos ervaren. Verschillende docenten hebben de indruk dat leerlingen

    wel beseffen dat ze zich die specifieke woordkennis moeten toe-eigenen. Als leerlingen samen over

    een tekst praten, bijvoorbeeld tijdens of na het modelleren van een tekst, blijkt dat goed te gaan.

    Docenten geven aan dat na een stapsgewijze voorbereiding op de opgaven de leerlingen over

    het algemeen de opgaven beter maken (stap 4). Dit is gebaseerd op de indruk van docenten, ze hebben

    het werk niet met de pen gecorrigeerd. De leerlingen leken bij de bespreking echter betere

    antwoorden te formuleren en de vragen completer te beantwoorden. De meeste docenten waren

    positief over de kwaliteit van de gegeven antwoorden.

    De meeste docenten vermoeden dat leerlingen werkelijk betere cijfers zullen halen, als hun

    CAT-taal beter wordt. Ze zouden daar meer in moeten worden getraind. Wel wordt de kanttekening

    geplaatst dat taalsteun pas werkelijk wat oplevert, als iedereen daaraan meewerkt.

    De meerderheid van de deelnemende docenten verwacht dat leerlingen beter scoren op het CE

    als ze stapsgewijs hun teksten en opgaven aanpakken, oog hebben voor vak-en schooltaal en beter en

    bewuster op CAT-niveau formuleren.

    Toepasbaarheid van de taalsteun

    Alle docenten vinden het activeren van voorkennis (stap 1) bruikbaar en nuttig, al blijft het

    voor een enkeling de vraag in hoeverre die kennis relevant is met betrekking tot het examen, omdat er

    bij examens toch maar weinig van de voorkennis wordt gevraagd.

  • 21

    Modelleren, bij stap 2 orinterend en globaal lezen, wordt door de docenten al dan niet bewust

    al toegepast in de lessen. Docenten spreken de de wens uit om modelleren meer en intensiever toe te

    passen in de lessen, omdat leerlingen op deze manier feedback krijgen bij vragen of lesstof. Feedback

    wordt door veel docenten als belangrijk gezien in het leerproces. Modelleren door leerlingen wordt

    door een docent als bruikbaar gezien wanneer je dit laat doen door een goede leerling.

    Het onderdeel orinterend lezen wordt door een paar docenten als minder bruikbaar gezien

    omdat de tekststructuur van de examenopgaven van hun vakken zich daar niet voor leent.

    Tekstkenmerken spelen volgens de betrokken docenten een ondergeschikte rol bij de meeste vakken.

    Bij langere teksten is het onderdeel orinterend lezen wel meer bruikbaar.

    Leerlingen moeten volgens enkele docenten beter formuleren en concreter antwoorden.

    Aandacht voor CAT in stap 3 intensief lezen draagt daaraan bij volgens hen. De instructie DAT-CAT

    werd door enkele docenten wel wat als onduidelijk ervaren waardoor schooltaal-vaktaal en DAT-CAT

    wat door elkaar heen liepen. De aandacht voor schooltaalwoorden wordt als minder bruikbaar gezien,

    omdat die woorden, naar hun beleving, weinig voorkomen in examens. Het format waarin DAT-CAT

    aangeboden werd is volgens enkele docenten te strak. Op een natuurlijke manier DAT-CAT integreren

    in de lessen is echter wenselijk en heel bruikbaar.

    Het stappenplan bij het maken van de opgaven (stap 4) wordt door enkele docenten als

    kunstmatig gezien waardoor de meerwaarde ontbreekt.

    Evalueren (stap 5) en dus feedback geven op een natuurlijke manier is goed en bruikbaar,

    maar wordt als moeilijk ervaren. Feedback geven wordt meer als een bruikbaar didactisch instrument

    gezien, als er meer aandacht voor de inhoudelijke dan de talige kant is. Het merendeel geeft aan het

    format als goed vertrekpunt te zien, maar het kost wel te veel tijd en het format wordt ook te veel als

    keurslijf ervaren. Het gebrek aan tijd is ook de reden dat het merendeel van de docenten niet of

    beperkt aan de stap evaluatie is toegekomen. Met wat aanpassingen hierop wordt het in de toekomst

    nog bruikbaarder.

  • 22

    Bewuster van de talige kant van je vak?

    Alle docenten zijn zich meer bewust van de talige kant van hun vak en vinden het belangrijk

    daar oog voor te hebben. Het activeren van voorkennis (stap 1) wordt als een zinvolle

    taalsteunactiviteit ervaren en als je volgens een format werkt, helpt dat je wel die stap bewust te zetten.

    Het modelleren van een tekst werd als positief ervaren bij het orinterend en globaal lezen (stap 2).

    Sommige docenten gaven aan dit onbewust al te doen voordat ze aan het experiment deelnamen. Nu

    willen ze modelleren nog bewuster inzetten, zodat ze als voorbeeld de leerlingen laten zien hoe je

    met een tekst omgaat.

    De lessenserie heeft docenten meer bewust gemaakt van het stimuleren van leerlingen tijdens

    het lezen van de tekst CAT naar DAT te vertalen (stap 3) en om op CAT-niveau antwoorden te

    formuleren (stap 4). Expliciete aandacht voor school- en vaktaal (stap 3) blijken docenten belangrijk te

    vinden en de meesten spreken de intentie uit hier meer aandacht aan te willen besteden in het vervolg.

    Toekomstig gebruik van de taalsteun

    Op de vraag of docenten met dit ontwerp gaan werken, kwamen deze reacties:

    Voorkennis activeren (stap 1) via bijvoorbeeld een woordweb wordt door de docenten al met

    regelmaat toegepast en alle docenten willen dit in de toekomst vaker en bewuster inzetten.

    Het onderdeel orinterend en globaal lezen (stap 2) willen alle docenten kort of uitgebreid,

    met of zonder stappenplan gaan gebruiken in hun lessen, omdat leerlingen door goed te orinteren de

    samenhang tussen bijvoorbeeld bronnen beter gaan begrijpen, waardoor er betere antwoorden gegeven

    zullen worden.

    Elke docent wil op een of andere manier aandacht geven aan DAT-CAT, bijvoorbeeld bij het

    maken van examenopgaven. Een docent geeft aan schooltaal als belangrijk te zien. Twee docenten

    geven aan dat het intensief lezen, zoals beschreven in het format, niet voor hun vak gebruikt zal

    worden (stap 3).

    Bewustmaken van formuleren op CAT-niveau bij de beantwoording van vragen wordt

    belangrijk gevonden (stap 4). De manier waarop (tweetallen, onderstrepen) varieert.

  • 23

    Stap 5 Evalueren wordt, in het algemeen, als een belangrijke stap gezien. Wanneer hier tijd

    aan besteed wordt, hebben docenten positieve ervaringen. De wens is er dus wel om deze stap te

    gebruiken, maar door allerlei redenen, zoals tijdgebrek, komt het er vaak niet van.

    De principes van taalsteun wil elke docent op een minder strakke manier en het liefst op een

    natuurlijke wijze aanbieden in de lessen. Docenten willen in het bijzonder meer aandacht voor

    taalsteun gaan bieden bij examentraining, bijvoorbeeld net voor een toetsweek. De examenbundel

    blijft dan thuis en in de lespakketjes mag er onderstreept worden met de verwachting dat de

    examentraining zo effectiever gaat verlopen.

    Docenten geven aan dat taalsteun bieden veel extra voorbereidingstijd vergt. Dit komt met

    name door het zoeken van goede bronnen en het eigen maken van het format.

    De meeste docenten geven aan dat de lessenserie zoals op deze manier voorgeschreven (veel)

    tijd kost. Ook geven de meesten aan dat op deze manier taalsteun bieden, met een dergelijk strak

    format, de vakinhoudelijke kant teveel ten koste gaat van de talige kant. Dit ten koste gaan van het

    programma kan ook samenhangen met het leerjaar waarin je dit aanbiedt. In het examenjaar kun je

    volgens enkele docenten niet te veel afwijken van het programma. In vwo 4 hebben sommige vakken

    maar twee uur en dan zou taalsteun ten koste kunnen gaan van het programma.

    Het zou volgens een aantal docenten minder ten koste gaan van je programma wanneer je

    taalsteun meer integreert in je lesstof, je het principe bij meerdere vakken toepast en vaker herhaalt.

    Evaluatie door leerlingen

    De derde onderzoeksvraag is de vraag naar hoe de leerlingen de lessenserie taalsteun hebben

    gewaardeerd. Uit de vragenlijst blijkt dat leerlingen de gevolgde lessenserie over het algemeen

    neutraal waarderen (zie Tabel 7). De meeste scores liggen rond het gemiddelde van 2,5. De stap

    voorkennis activeren wordt het minst als zinvol ervaren, de stap orinterend lezen als meest zinvol.

  • 24

    Tabel 7 Evaluatie door leerlingen

    Hoe zinvol is de voorkennis

    activeren

    Hoe zinvol is orinterend lezen

    Hoe zinvol is modelleren

    Hoe zinvol is de nadruk op

    begrippen vaktaal en schooltaal

    Hoe zinvol is de nadruk op

    begrippen DAT CAT

    Hoe zinvol is het evalueren

    van het leesproces

    Valid 134 134 134 134 134 134

    Missing 0 0 0 0 0 0 Mean 2,16 2,71 2,33 2,43 2,44 2,59 SD ,94 ,88 ,97 1,03 ,93 ,93

    Verandering in leesstrategien van leerlingen

    De vierde onderzoeksvraag is de vraag naar wat het effect is van de taalsteun op het gebruik

    van leesstrategien door de leerlingen. Uit de t-test tussen voor- en nameting blijkt dat leerlingen na

    afloop van de lessenserie meer strategien toepassen om hun voorkennis te activeren (t(133) = 2,35, p

    = .02), orinterend en globaal lezen (t(133) = 4,61, p < .01) en intensief lezen (t(133) = 4,18, p < .01).

    Er is geen significant verschil gevonden voor de strategie opdracht maken (t(133) = -1,0, p = .30). Het

    effect van de lessenserie op de strategie voorkennis activeren is het kleinst (d = 0.22). Orinterend en

    globaal lezen (d = 0.43) en intensief lezen (d = 0.37) hebben een groter effect.

    Er is geen significant verschil tussen havo en vwo-leerlingen op de strategie voorkennis

    activeren (F(1, 131) = 1,72, p = .192. Datzelfde geldt voor de strategie intensief lezen (F(1, 131) =

    .404, p = .526) en orinterend en globaal lezen ((F(1, 131) = .229, p = .633). Er zijn tevens geen

    significante verschillen tussen de vakken (havo en vwo samen): F(3, 129) = 1,14, p = .336).

    Een overzicht van de resultaten is weergegeven in tabel 8.

    Discussie

    De belangrijkste resultaten van dit onderzoek naar het ontwerp, de implementatie en evaluatie

    van taalsteun kunnen als volgt worden samengevat. Wat betreft de implementatie van de lessenserie

    komt naar voren dat de docenten over het algemeen positief zijn, maar dat niet alle voorgeschreven

    stappen door iedereen zijn doorlopen. Als belangrijkste reden daarvoor wordt het gebrek aan tijd

    aangegeven. Met name de laatste stap evalueren is slechts in beperkte mate uitgevoerd, waarmee

  • 25

  • 26

    hypothese 1 niet volledig kan worden aanvaard. Een aanpassing in de lessenserie waarmee meer tijd

    wordt vrijgemaakt voor evaluatie kan hiervoor mogelijk een oplossing zijn.

    De tweede onderzoeksvraag betreft hoe docenten taalsteun in de lessenserie waarderen. De

    belangrijkste conclusie uit de evaluaties van de docenten is dat over het algemeen de lessenserie

    taalsteun positief is gewaardeerd. Bij stap 1 Voorkennis activeren uit deze positieve waardering zich

    in de constatering van de docenten dat hun leerlingen actief participeerden in de les, ze de stap

    bruikbaar vonden en ze deze leesstrategie vaker en bewuster in hun lessen willen inzetten. De

    positieve waardering bij stap 2 orinterend en globaal lezen komt tot uiting in de wens om meer en

    intensiever het modelleren toe te passen. Het format heeft de docenten meer bewust gemaakt van het

    belang van deze leesstrategie. De positieve waardering bij stap 3 intensief lezen zit met name

    aandacht voor het begrippenpaar DAT-CAT en de wens om dit te integreren in hun lessen. De omgang

    met schooltaal-vaktaal wordt minder duidelijk gewaardeerd en verschillend opgevat. De positieve

    waardering voor stap 4 opdracht maken uit zich in het idee van docenten dat leerlingen vragen beter

    beantwoorden en het voornemen om leerlingen te onderwijzen in het formuleren in CAT. Stap 5

    evalueren is dusdanig beperkt uitgevoerd dat er geen conclusies kunnen worden verbonden aan

    uitspraken met betrekking tot deze stap. Wel is het opvallend dat zowel docenten als leerlingen het

    belang aangeven van deze stap. De docenten geven dan ook aan hiervoor wel tijd voor vrij te willen

    maken.

    Samengevat kan worden gesteld dat de docenten aangeven de waarde van alle stappen in te

    zien, en ze willen alle stappen blijven toepassen in hun lessen, waarmee hypothese 2 kan worden

    aangenomen. Wel geven alle docenten aan de stappen op een minder strakke manier aan te bieden. Het

    in een strak format bieden van taalsteun zoals is voorgeschreven voelde kunstmatig aan. Docenten

    willen de stappen op een natuurlijke wijze integreren in hun lessen, als een soort rugzak met bagage

    waaruit docenten stappen toepassen wanneer ze dit nodig achten. Toch is het idee dat docenten met

    hun leerlingen de vijf stappen doorlopen niet zomaar, maar gebaseerd op de vakliteratuur. Daarnaast

    zijn in het kader van dit onderzoek de vijf stappen zo strak achter elkaar gezet om voor de

    verschillende leesstrategien te kunnen kijken of leerlingen daarop vooruitgaan. Docenten geven

    echter aan dat het format van de drie lessen met de vijf stappen als een te strak keurslijf wordt ervaren.

  • 27

    Dit kost docenten veel tijd in een kort tijdsbestek. Daarom is het goed denkbaar dat als een docent

    eenmaal de principes van de vijf stappen onder knie heeft, hij of zij los van andere stappen

    bijvoorbeeld de stap orinterend lezen kan toepassen of aandacht kan geven aan woordenschat op zijn

    of haar vakgebied. Echter, wanneer een docent met zijn leerlingen op een paar leesstrategien

    vooruitgang wilt boeken, dan heeft hij of zij wel een stappenplan nodig en dan is de aangeboden

    volgorde een logische opeenvolging van de stappen. Wel kunnen de ingredinten van het stappenplan

    verdeeld over een aantal lessen worden toegepast.

    Uit de interviews is gebleken dat docenten zichzelf bewuster zijn geworden van de noodzaak

    explicieter aandacht te moeten geven aan leesstrategien, zoals vaktaal aan de orde stellen of even de

    tijd nemen om leerlingen te laten orinteren op een tekst voordat ze de bijbehorende vragen gaan

    maken.

    De derde onderzoeksvraag betreft de waardering voor de lessenserie taalsteun door leerlingen.

    Uit de evaluatie van de leerlingen bleek dat zij de lessenserie taalsteun neutraal hebben gewaardeerd.

    Over het algemeen hebben ze de vijf stappen niet als zinvol ervaren, waarmee hypothese 3 niet kan

    worden aangenomen. Vanuit de beschikbare data kan hiervoor geen oorzaak worden aangedragen.

    In antwoord op de vierde onderzoeksvraag kan worden gesteld dat ondanks de neutrale

    waardering de leerlingen toch op drie van de vier onderscheiden strategien vooruitgang hebben

    geboekt, en dat ondanks de kleine verschillen in uitvoering tussen de docenten onderling. Een

    verklaring voor het gegeven dat de leerlingen de lessenserie niet echt als zinvol hebben gewaardeerd

    kan zijn dat door de docenten niet expliciet het belang van taalsteun is aangegeven. Hypothese 4 kan

    dan ook voor de leesstrategien voorkennis activeren, orinterend en globaal lezen en intensief

    lezen worden aangenomen. Dit geldt niet voor de vierde strategie opdracht maken.

    Kanttekeningen bij deze studie

    Vier mogelijke beperkingen van de studie worden besproken. Ten eerste, om goede uitspraken

    te kunnen doen over het effect van taalsteun wordt dikwijls een vergelijkingsgroep ingezet. Daarvoor

    is in dit onderzoek niet gekozen omdat de taalsteun in een tijdbestek van drie lessen in twee weken is

  • 28

    gegeven en ervan uitgegaan kan worden dat in deze korte periode leerlingen niet op een andere manier

    leesstrategien opdoen.

    Ten tweede, de evaluatie van de lessenserie door docenten zijn gebaseerd de interviews met de

    docenten. Als je uitspraken wilt doen over hoe taalsteun in de klas wordt vormgegeven dan is

    observeren van de les wellicht meer valide. In dit onderzoek zijn de lessen wel gefilmd, om eventuele

    onduidelijkheden uit de interviews na te kunnen kijken en om te controleren welke stappen zijn

    uitgevoerd. Doordat in de interviews structureel is doorgevraagd zijn er geen onduidelijkheden naar

    voren gekomen en kunnen de zelfrapportages gezien worden als een valide manier om inzicht te

    krijgen in de vormgeving van de taalsteun.

    Ten derde, in sommige stappen in de gegeven lessenseries zijn er verschillen gevonden tussen

    hoe docenten deze hebben aangeboden. Uit de interviews bleek dat dit voornamelijk in de concrete

    uitwerking van de stappen zat. Dit kan een gevolg zijn van de keuze om niet al te sturend te zijn

    richting de docenten. Zelfs het toepaste format werd al door een aantal docenten als te sturend ervaren.

    Daarnaast hebben enkele docenten, vanwege tijdgebrek, niet alle stappen uitgevoerd zoals bedoeld.

    Het gevolg hiervan is dat de evaluaties (onderzoeksvraag 2 en 3) en de effectmeting (onderzoeksvraag

    4) soms betrekking hebben op een (beperkt) verschillende uitvoering. Dit kan worden voorkomen door

    nog explicieter de stappen voor te schrijven, met als risico dat docenten de stappen nog meer als een

    keurslijf ervaren en het stappenplan als minder bruikbaar wordt beschouwd. In de uitwerking zullen

    daarom voor een vervolg andere keuze worden gemaakt, die ervoor zorgen dat de vijf stappen

    bruikbaarder zijn voor alle docenten. Ondanks dat er verschillen in de uitvoering van de lessenseries

    zijn gevonden, zijn er toch effecten voor drie van de vier leesstrategien gevonden.

    Ten vierde is het onderzoek uitgevoerd met een beperkt aantal docenten van een school voor

    voortgezet onderwijs. Bovendien is in de school waar het onderzoek is uitgevoerd al langere tijd

    aandacht voor leesstrategien en het belang daarvan. Het is ook de aanleiding geweest om dit

    onderzoek in deze school uit te voeren. Het zou kunnen zijn dat in scholen waar aandacht voor

    leesstrategien beperkt is meer of minder progressie zal worden geboekt. Echter, veel scholen in

    Nederland geven aandacht aan leesstrategien, onder andere door het aanstellen van een

    taalcordinator. Er zijn dan ook geen aanwijzingen dat de context dusdanig verschillend is van andere

  • 29

    scholen voor voortgezet onderwijs, zodat geen uitspraken gedaan kunnen worden over het effect van

    de geboden taalsteun.

    Conclusie

    In antwoord op de hoofdvraag van dit onderzoek naar de taalgerichte vakondersteuning in de

    bovenbouw van het voortgezet onderwijs kan worden gesteld dat taalsteun in de bovenbouw zeker

    dient te bestaan uit de drie stappen voorkennis activeren, orinterend en globaal lezen en intensief

    lezen. Ze worden door de docenten gewaardeerd, ze achten ze bruikbaar en toepasbaar en merken wat

    het met hun leerlingen in de les doet. Bovendien zijn het ook deze drie stappen waarbij significante

    verbeteringen worden gevonden in het gebruik van de leesstrategien door de leerlingen.

    Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is de gecreerde bewustwording bij de betrokken

    docenten van alle onderdelen van de lessenserie en daarmee indirect het gebruik van de leesstrategien

    door leerlingen wordt verbeterd. Een te strak stappenplan past niet bij docenten uit de bovenbouw van

    het voortgezet onderwijs, ze passen de afzonderlijke stappen bij voorkeur op hun eigen manier toe.

    Het is niet per se zo dat de vijf stappen altijd op de voorgeschreven manier moeten worden uitgevoerd,

    maar het kan wel een manier zijn om de docenten bewust te maken van de waarde van verschillende

    stappen. In dit onderzoek is daarom naast het gebruik van leesstrategien door leerlingen, gewerkt aan

    de professionalisering van de docenten.

    Implicaties voor herontwerp van de lessenserie taalsteun

    De resultaten van dit onderzoek benadrukken het belang van een goede training en

    handleiding voor docenten. In de training zal helder moeten worden gemaakt dat het bieden van

    taalsteun bedoeld is om meer grip te krijgen op de vakinhoud, door talige barrires te slechten. Het

    format is een middel om tot een beter begrip van de vakinhoud te komen. In het begin zal een format

    veel aandacht opeisen, maar wanneer docenten ervaring hebben opgedaan met de verschillende

    stappen kunnen de stappen door docenten worden toepast wanneer ze dit nodig achten.

    Om verwarring te voorkomen bij enkele onderdelen van de lessenserie zal in de training

    sturing op didactisch gebied explicieter moeten zijn.

  • 30

    Ten eerste wordt door docenten het activeren van voorkennis soms verkeerd begrepen. Helder

    moet worden gemaakt dat het bij deze stap niet gaat om het ophalen van voorkennis op zichzelf, maar

    om het leren plaatsen van nieuwe kennis in de bestaande kenniscontext.

    Ten tweede moeten voor docenten de begrippen DAT-CAT, school- en vaktaal helder zijn. De

    bij een aantal docenten gevonden onduidelijkheid over het specifieke onderscheid tussen deze

    begrippen noopt tot het explicieter maken van dit onderscheid in de training en handleiding.

    Omdat docenten de ene stap meer relevant achten dan de andere, en de neiging hebben de

    minder relevante stappen niet aan te bieden, zal ten derde moeten worden benadrukt dat het integraal

    aanleren van leesstrategien leidt tot beter tekstbegrip (Bimmel, 2006; Fischer, Frey & Lap, 2008).

    Implicaties voor vervolgonderzoek

    Met docenten die hebben deelgenomen in het onderzoek of docenten die op een later moment

    de training voor het bieden van taalsteun zullen volgen, zou vervolgonderzoek gedaan kunnen worden

    naar hoe ze de vijf stappen op een voor hen meer natuurlijke wijze zullen toepassen. Is het dan

    inderdaad zo dat ze de verschillende stappen of elementen toepassen wanneer ze dit nodig achten, dus

    op een natuurlijke wijze integreren in hun lessen, of dat door het loslaten van een strak stappenplan de

    aandacht voor leesstrategien met de tijd verdwijnt.

    Verschillende docenten plaatsten de kanttekening dat taalsteun pas wat oplevert, als iedereen

    daaraan meewerkt. De verwachting is, dat een integrale, breed gedragen aanpak meer zal opleveren,

    maar er kan op basis van dit onderzoek niet de conclusie worden getrokken dat die aanpak alleen

    werkt als werkelijk alle docenten daaraan meewerken. Vervolgonderzoek naar een integrale, breed

    gedragen aanpak in een school zal hier een beter beeld op moeten kunnen geven.

    De lessen taalsteun zijn door de leerlingen als neutraal gewaardeerd, hetgeen zou kunnen

    wijzen op een beperkte betrokkenheid bij de lessen taalsteun. Wanneer leerlingen het nut inzien van

    een bepaalde interventie is de kans groter dat ze meer betrokken en gemotiveerd zijn (Vermaas & Van

    der Linden, 2007). Een hoge betrokkenheid en motivatie zou mogelijk een groter effect kunnen

    opleveren in het gebruik van leesstrategien door leerlingen. Vervolgonderzoek naar hoe een hogere

  • 31

    waardering door leerlingen kan worden bewerkstelligd zou mogelijk kunnen bijdragen aan beter lezen,

    en daarmee beter leren.

    Referenties

    Bakken, J.P., Mastropieri, M.A., & Sgruggs, T.E. (1997). Reading comprehension of expository

    science material and students with learning disabilities: A comparison of strategies. Journal of

    Special Education, 31, 300-324.

    Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary educationA review of

    intervention studies. L1-Educational Studies in Language and literature, 1(3), 273-298.

    Block, C.C., & Duffy, G.G. (2008). Research on teaching comprehension: Where weve been and

    where were going. In C.C. Block, & S.R. Parris (Eds.), (pp. 19-37). New York, NY US:

    Guildford Press.

    Boeije, H. (2008). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Boom Onderwijs, www.boomonderwijs.n

    Cromley, J. G. (2009). Reading achievement and science proficiency: International comparisons

    from the programme on international student assessment. Reading Psychology, 30, 89118.

    De Corte, E., Verschaffel, L., & Van de Ven, A. (2001). Improving text comprehension strategies in

    upper primary school children: A design experiment. Britisch Journal of Educational

    Psychology, 71(4), 531-559

    Duffy, G.G. (2003). Explaining reading: A resource for teaching concepts, skills, and strategies.

    New York: Guilford Publishers.

    Elscker-Bok, W. V. van, (2002). Development of reading comprehension: The engagement

    perspective: A

    study of reading comprehension, vocabulary, strategy use, reading motivation, and leisure

    time reading of third-and fourth-grade students from diverse backgrounds in the Netherlands.

    [Sl: sn].

    Frey, N.& Fischer, D. (2009). Learning words inside & out. Vocabulary instruction that boosts

    achievement in all subject areas. Portsmouth: Heinemann.

  • 32

    Firdaus, A., & Malik, M. (2013). SQ3R Strategy for increasing students retention of reading and

    written information. Retrieved form http://jurnal.utm.ac.id/index.php/MID/article/view/16

    Fischer, D., Frey, N. & Lap, D. (2008). Shared Readings: Modeling Comprehension, Vocabulary,

    Text Structures, and Text Features for Older Readers. The Reading Teacher, 61(7), pp. 548-

    556. DOI:10.1598/RT.61.7.4

    Frrer, M. & van de Mortel, K. (2010). Lezen denken begrijpen. Amersfoort: CPS

    Onderwijsontwikkeling en advies.

    Gibbons, P. (2009). English learners, academic literacy, and thinking. In Meestringa, T. (2013)

    Werken aan vaktaal bij exacte vakken, Enschede: Platform Taalgericht Vakonderwijs/SLO.

    Gille, E., Loijens, C. Noijons, J. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009: Praktische kennis en

    vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International

    Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en

    natuurwetenschappen in het jaar 2009. Arnhem: CITO.

    Hajer, M. & Meestringa, T. (2011). Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

    Huber, J.A. (2004). A closer look at SQ3R. Reading Improvement. 41(2), 108-112.

    Janssen, T., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. (2006). Literary reading activities of good and weak

    students: A think aloud study. European Journal of Psychology of Education, 21, 35-52.

    Leenderts, Y., Veenman, S., Naafs, F. & Van den Oord, I. (2010). Effectieve instructie: Leren

    lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS

    Onderwijsontwikkeling en advies.

    Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (2003). Assessment and instruction of reading and writing difficulty:

    An interactive approach. Allyn & Bacon.

    Maerten-Rivera, J., Myers, N., Lee, O., & Penfield, R. (2010). Student and school predictors of high

    stakes assessment in science. Science Education, 94, 937962.

    Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop, M. & Verhoeven, L. (2012). PIRLS

    en TIMSS-2011.Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen:

    Radboud Universiteit & Universiteit Twente.

    Meestringa, T. (red.) (2006). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Enschede: Platform

  • 33

    Taalgericht Vakonderwijs. SLO.

    Mokhtari, K. & Reichard, C.A. (2002). Assessing Students Metacognitive Awareness of Reading

    Strategies. Journal of Educational Psychology 94 (2), 249259. Oklahoma. DOI:

    10.1037//0022-0663.94.2.249

    Miles, M.B., Huberman, A.M., & Saldata, J.M. (2014). Qualitative Data Analysis. A Methods

    Sourcebook. Third Revised Edition. Sage Publications, Inc. London, United Kingdom.

    National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the national reading

    panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research

    literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups.

    NIH Publication No. 00-04754. Washington DC. United States: Government Printing

    Office.

    OECD (2000). Literacy in the information age. Final report of the International Adult Literacy

    Survey. Paris: OECD.

    OReilly, T., & McNamara, D. S. (2007). The impact of science knowledge, reading skill, and

    reading strategy knowledge on more traditional high-stakes measures of high school

    students science achievement. American Educational Research Journal, 44, 161196.

    Penney, K., Norris, S. P., Phillips, L. M., & Clark, G. (2003). The anatomy of junior high school

    science textbooks: An analysis of textual characteristics and a comparison to media reports of

    science. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 3, 415436.

    Puper, H., Richters, J. (2013). Beter lezen, beter leren. Vakteksten begrijpen in het voortgezet

    onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Amersfoort: CPS

    Puper, H., Visser,M. & de With, T. (2013). Woordenschatonderwijs: meer dan woorden leren.

    Amersfoort: CPS

    Rose, D. & Martin, J.R. (2012). Learning to write, reading to learn: genre, knowledge and pedagogy

    in the Sydney School. Londen: Equinox.

    Rosenshine, B., Mesiter, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A

    review of the intervention studies. Review of Educational Journal, 110(3), 301-322

    Schooten, E. van, Emmelot, Y., (2004). De integratie van taal- en vakonderwijs. Amsterdam: SCO-

  • 34

    Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen,

    Universiteit van Amsterdam.

    Smale-Jacobse, A.E., (2013). De effecten van docenttraining gericht op directe instructie van

    strategiegebruik bij begrijpend lezen. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van

    Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen.

    Van der Leeuw, B. & Meestringa, T. (2014). Genres in schoolvakken. Taalgerichte didactiek in het

    voortgezet onderwijs. Uitgeverij Coutinho. Bussum.

    Vermaas, J., & Van der Linden, R. (2007). Beter inspelen op havoleerlingen. IVA

    beleidsonderzoek en advies, Tilburg. Retrieved from Kortlopend Onderwijsonderzoek

    website: http://www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20

    havoleerlingen.pdf

    Vernooy, K. (2011). Ontwikkelingen op het gebied van (begrijpend) lezen. Wat werkt? Presentatie,

    Hogeschool Edith Stein Hengelo.

  • 35

    Bijlage 1

    Handleiding docenten

    voor taal!

    Z pak je (examen)teksten aan in de bovenbouw van het havo en vwo

    Een stapsgewijze aanpak in drie lessen

    docentversie

  • 36

    Inleiding:

    Taal blijkt vaak een struikelblok te zijn bij het begrijpen en leren van de schoolvakken. Leerlingen lezen slecht is een veelgehoorde klacht. Door leerlingen meer te wijzen op het gebruik van leesstrategien, het vergroten van de woordenschat n de juiste didactische werkvormen in te zetten, kan de lees- en tekstvaardigheid van leerlingen groeien.

    In deze lessenserie gaan we uit van de principes van taalgericht vakonderwijs. In de les wordt om die reden aandacht geschonken aan

    1) interactie*;

    2) een contextrijke omgeving / tekst;

    3) taalsteun.

    Deze principes worden ondersteund en versterkt door het toepassen van activerende werkvormen. Samenwerkend leren geeft daarbij voldoende ruimte voor interactie. Meer informatie over de principes van taalgericht vakonderwijs vind je in bijlage 1. (Hajer en Meestringa, Taalgericht Vakonderwijs)

    Doel:

    De interventie is gericht op het beter leren aanpakken van een (examen)tekst van een schoolvak, zodat de leerling de tekst beter begrijpt. We verwachten dat de leerling door beter begrip de opgaven ook beter zal aanpakken en maken, maar dat laatste wordt niet gemeten.

    Doelgroep:

    Deze lessenserie is bedoeld voor leerlingen in de bovenbouw van het havo/ vwo. In deze lessenserie gaan we specifiek in op het (leren) lezen en bespreken van examenteksten en opgaven. De lessenserie wordt daarom ingezet in de periode van examentraining in havo 5 en vwo 6. De didactische werkwijze is echter ook toepasbaar in andere jaren en bij niet-examenteksten.

  • 37

    Randvoorwaarden:

    - De lesstof moet contextrijk worden aangeboden. De docent kiest teksten uit waarin de lesstof wordt geschetst in een concrete situatie, voorzien van een duidelijke context.

    - Het niveau van de leesteksten moet per vak ongeveer vergelijkbaar zijn. De voorkeur gaat daarom uit naar contextrijke vraagstukken in examens (havo / vwo).

    - De lessen zijn gericht op bovenbouwleerlingen havo / vwo. - De docent creert een natuurlijke lessituatie, waarin de vakinhoud centraal staat. In de

    context leert de leerling de tekst met behulp van strategien aanpakken. - De docent sluit aan bij bestaande kennis over leesstrategien. Hij helpt de leerling de

    kennistransfer te maken naar zijn vak. Hij doet dit door de leerlingen leesinstructies te geven.

    - Ca. de helft van de lestijd werken leerlingen samen, zodat voldoende interactie plaatsvindt. - De lessenserie gaat over n onderwerp. - De docent vormt zich een beeld van de lesprincipes die van belang zijn om taalgericht les te

    geven. Dit kan o.a. door middel van een checklist (zie bijlage 2).

    Opbouw lessen:

    De lesopbouw is steeds als volgt:

    Stap 1: voorkennis activeren Stap 2: orinteren op de tekst en globaal lezen Stap 3: intensief lezen van tekst en opgaven Stap 4: de opdracht maken Stap 5: bespreken van opgaven en evalueren leesproces In de lessen is een opbouw in zelfstandigheid: van meer docentgestuurd naar leerlinggestuurd (zie onderstaand figuur).

    Gradually Released Responsibility Instruction Model (Bron: Frrer & van de Mortel, 2010)

  • 38

    Les 1 docentinstructie

    NB: Onderstaand lesschema is een verkorte weergave van de les. Een uitgebreide toelichting bij deze les vind je in bijlage 3. Bij deze les hoort een PowerPointpresentatie met leerlinginstructies.

    Stap 1: 5 minuten: Voorkennis activeren door middel van een klassengesprek (woordweb met belangrijke begrippen).

    Stap 2: 5 10 minuten: Orintatie op de leestekst + globaal lezen. Docent doet dit hardop voor (modelling). Leerlingen lezen en kijken mee, de docent is hun voorbeeld (model).

    Let op: Tekstkenmerken Verwachting inhoud uitspreken Link leggen met voorkennis Verwachtingen (eventueel) bijstellen na orintatie Leesstrategien expliciet benoemen (na orinterend en globaal lezen naar intensief lezen)

    Stap 3: 10 15 minuten: Leerlingen gaan de tekst intensief lezen in groepjes van drie.

    Let op: Benoemen leesstrategie (intensief) Groepen formeren en taken verdelen binnen groepen Toelichting vaktaalwoorden en schooltaalwoorden (+ voorbeeld noemen) Na intensief lezen onduidelijkheden nagaan: kan iedereen zonder problemen naar stap 4?

    Stap 4: 10 minuten: Leerlingen maken samen de vragen

    Let op: Geef een paar vragen bij de leestekst (projecteren via beamer of op papier). Vragen zijn bedoeld om begrip te checken, het gaat nu vooral om de leesvaardigheid en

    context.

    Stap 5: 5 minuten: Evalueren van leesproces (klassikaal)

    Let op: - Docent leidt het evaluatieproces, denk aan volgende vragen: - Welke informatie was in de tekst onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? - Welke informatie was in de opgaven onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? - Welke woorden / zinnen vormen voor de leerling een vaktaalprobleem? - Welke woorden/zinnen vormen een probleem als het gaat om schooltaal?

  • 39

    Les 2 docentinstructie

    NB: Onderstaand lesschema is een verkorte weergave van de les. Een uitgebreide toelichting bij deze les vind je in bijlage 3. Bij deze les hoort een PowerPointpresentatie met leerlinginstructies.

    Stap 1: 5 minuten: Voorkennis activeren door middel van een klassengesprek (bijv. woordweb)

    Let op: Leg de link met de tekst van les 1: voorkennis activeren, kennis koppelen. Laat begrippen die

    van belang zijn benoemen door leerlingen.

    Stap 2: 10 minuten: orintatie op de leestekst + globaal lezen

    Let op: Kies een taalvaardige leerling uit die de orintatiefase voordoet voor de klas Leerling benoemt zelfde punten als in les 1, stap 2. Ook via beamer tonen. Tekstkenmerken, verwachting inhoud, link leggen voorkennis, verwachtingen bijstellen. Docent sluit af door de leesstrategien expliciet te benoemen (na orinterend en globaal

    lezen naar intensief lezen)

    Stap 3: 10 minuten: Intensief lezen van tekst en opgaven

    Let op: Benoemen leesstrategie: intensief (individueel, in stilte) Na leesfase in duos werken: leerling 1 onderstreept vaktaalwoorden in tekst en opgave,

    leerling 2 onderstreept schooltaalwoorden in tekst en opgave. Overleg leerlingen over vaktaal (van CAT naar DAT) alles begrepen? n overleg leerlingen over schooltaal. Docent checkt: kunnen alle leerlingen goede start maken met beantwoording vragen?

    Stap 4: 10 minuten 15 minuten: Maak de opgaven in tweetallen

    Let op: Leerlingen maken een begin met de beantwoording, vervolg in les 3. Benoem expliciet: let bij je formuleringen op vaktaal! Wees concreet in beantwoording, beantwoord alleen de vraag. Gebruik de leesstrategie zoekend lezen (in tekst, bronnen, diagrammen, enz.)

    Stap 5: 5 minuten: evalueren leesproces

    Let op: Twee duos vormen een groep en spreken over: Welke informatie was in de tekst en opgaven onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? Welke woorden/zinnen vormen voor de leerling een vakbegripsprobleem, welke

    schooltaalprobleem? (vragen via beamer projecteren)

  • 40

    Les 3 docentinstructie

    NB: Onderstaand lesschema is een verkorte weergave van de les. Een uitgebreide toelichting bij deze les vind je in bijlage 3. Bij deze les hoort een PowerPointpresentatie met leerlinginstructies.

    Stap 1: 5 minuten: Voorkennis activeren

    Let op: Leerlingen werken weer in zelfde duos als in les 2. Leerlingen denken hardop na over onderwerp van de vorige les: Docent laat leerlingen een paar kernbegrippen benoemen na kort overleg in duos. Na een paar minuten kunnen de leerlingen in tweetallen verder met de opgaven.

    Stap 2:5 minuten: orintatie op de taak + globaal lezen

    Let op: Globaal de tekst van de opgaven opnieuw doornemen. De opgaven globaal doornemen: waar waren we gebleven, wat als was afgerond?

    Stap 3:5 minuten: De betreffende opgave(n) intensief lezen

    Let op: Leerlingen (duos) lezen de opgave hardop voor en maken samen de vertaalslag, in dit geval

    van CAT naar DAT. Leerlingen herformuleren de opgaven in eigen taal of door vraag stellend te maken. Leerlingen noteren nog geen antwoorden bij stap 3, maar praten alleen over de opgaven.

    Stap 4:15 minuten: Opgaven maken (vervolg les 2) in tweetallen/individueel

    Let op: Leerlingen werken verder aan (examen)opgaven. Wissel daarna uit met een ander duo, verbeter de antwoorden na bespreking. Zie stap 4, les 2: formuleren in vaktaal, concrete antwoorden, alleen de vraag beantwoorden. Gebruik de strategie zoekend lezen.

    Stap 5: 15 minuten: evalueren leesproces + bespreken antwoorden

    Let op: Twee duos vormen groepje. Docent geeft per groepje een correctiemodel, volgens

    examenvoorschrift. Leerlingen kijken samen na, verbeteringen worden genoteerd, antwoorden besproken. Leerlingen letten op formuleringen en het verwoorden van de antwoorden. Leerlingen noteren probleempunt voor de docent, voor de klassikale nabespreking. Docent gebruikt laatste tien minuten van de les voor toelichting opgaven n voor

    nabespreking van school- en vaktaalwoorden.

  • 41

    voor taal!

    Z pak je (examen)teksten aan in de bovenbouw van het havo en vwo

    Een stapsgewijze aanpak in drie lessen

    BIJLAGEN bij docentversie

  • 42

    Overzicht bijlagen:

    Bijlage 1: Uitgewerkte lessen 1 3 blz. 3

    Bijlage 2: Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs blz. 10

    Bijlage 3: Principes taalgericht vakonderwijs blz. 11

    Bijlage 4: 180 schooltaalwoorden blz. 12

    Bijlage 5: Leesstrategien blz. 13

  • 43

    Bijlage 1: Uitgewerkte lessen 1- 3

    Uitwerking les 1:

    Vooraf:

    In onderstaande uitwerking vind je de stappen die in de les worden gezet. Volg deze stappen nauwgezet. Maak je de instructietaal eigen (zie voorbeeldzinnen). Gebruik daarbij de powerpointpresentatie (bijlage 4) die voor de lessen is gemaakt. Je kunt die zelf aanpassen (bijv. met tekstfragmenten, afbeeldingen, vragen bij het vak). De volgorde van de stappen moet echter ongewijzigd blijven.

    Voorbereiding docent:

    - Zoek een leestekst (krant, tijdschrift, lesboek) die past bij een (talige) opgave uit een examen. Het artikel mag het onderwerp ook belichten vanuit een ander perspectief, andere theorie. De tekst moet op of net boven hun leesniveau zijn, bijv. een artikel uit een populair-wetenschappelijk tijdschrift of een kwaliteitskrant.

    - Doel van de leestekst: context vergroten. De tekst bied je tevens de mogelijkheid om in les 2 een bruggetje te maken van tekst naar examen en voorkennis te activeren. Daarnaast biedt een leestekst de mogelijkheid te oefenen met leesvaardigheid.

    - De docent maakt een paar oefenvragen bij de teksten, waarin schooltaalwoorden (zoals in instructies bij examens) aan de orde komen.

    Lesopzet:

    Stap 1: 5 minuten: voorkennis activeren door middel van een klassengesprek, bijv. in combinatie met een woordweb op het bord over de genoemde begrippen.

    Stap 2: 5 10 minuten: orintatie op de leestekst + globaal lezen*. Docent doet dit hardop voor (modelling). Leerlingen lezen en kijken mee, de docent is hun voorbeeld (model).** Hardop denkend laat de docent het volgende zien:

    - Hoe hij de tekstkenmerken globaal bekijkt en benoemt (kop, tussenkopjes, cursief / vetgedrukte woorden, afbeeldingen, grafieken, diagrammen, bronvermelding(en), auteur. Het gaat vooral om benoemen en daarbij wat associatieve opmerkingen plaatsen. Je hoeft de informatie niet allemaal te duiden, het gaat erom dat de leerling ziet dat orinteren op de tekst en taak ook al zinvolle informatie oplevert.

    - Hoe hij op grond van wat hij ziet een verwachting uitspreekt over de inhoud van de tekst Ik verwacht dat de tekst gaat over de huizencrisis en hoe die zich ontwikkelde de afgelopen tien jaar

    - Hoe hij die verwachting linkt aan zijn voorkennis: Ik weet al veel over hypotheekrenteaftrek, bijv We hebben net al gesproken over de huizencrisis, de lage rente

    - Hoe hij zijn verwachting bijstelt door de eerste en laatste alinea te lezen (in het geval van een gewone leestekst) en de opgave globaal door te nemen. Zie je, het gaat inderdaad over, maar deze vraag had ik niet verwacht

  • 44

    - Hoe hij deze afsluit door te zeggen: We hebben de tekst nu globaal bekeken en gelezen. We gebruiken dan de leesstrategie globaal lezen. Die ken je al van de leesposters (Nederlandse lessen). Nu gaan we de tekst / opgave intensief lezen, zodat je de tekst begrijpt n de opgave kunt maken.

    *Orinterend lezen lijkt op globaal lezen. Bij de orintatie op een tekst gaat het voornamelijk om tekstkenmerken, bekijken van titel, bron, afbeeldingen, enz. Globaal lezen gaat wat verder: kennis nemen van de inhoud door o.a. eerste en laatste alinea te lezen. Zie bijlage 5.

    **Bij de instructie voor docenten (niet voor leerlingen!) is een voorbeeldfilmpje handig, bijv. te vinden op leraar 24.nl of van te voren opgenomen in een van onze lessen.

    Stap 3: 10 15 minuten: leerlingen gaan de tekst intensief lezen in groepjes van drie.

    De docent geeft de volgende instructie:

    - De leerlingen werken in groepen van drie. Een groepslid is woordvoerder. Elk groepslid onderstreept moeilijke woorden. Een groepslid is notulist.

    - Leerlingen moeten de tekst intensieflezen (hardop). - Leerlingen onderstrepen moeilijke vaktaalwoorden in tekst en opgave. - Leerlingen onderstrepen schooltaalwoorden in tekst en opgave. - Na lezen overleggen leerlingen in groepjes over betekenis van vaktaalwoorden (van CAT

    cognitief academische taalvaardigheid naar DAT dagelijks algemene taalgebruik) en checken bij elkaar of ze alle begrippen kennen. Zie voorbeeldtabel DAT / CAT onder de instructie.

    - Leerlingen spreken daarna met elkaar over schooltaalwoorden, bijv. verondersteld werden, verkrijgen, voldoen aan, specifieke, voorhanden (voorbeelden uit bio 2012) en komen samen tot betekenissen, zinvolle omschrijvingen van de woorden.

    - De docent laat leerlingen reageren op elkaars vragen / onduidelijkheden. De docent stuurt alleen bij, bijv. door een opmerking van een leerling opnieuw te formuleren in vaktaal.

    - De docent checkt of alle leerlingen een goede start kunnen maken met de beantwoording van de vragen.

    Biologievb.: DAT CAT: Als je dat hapje hebt doorgeslikt gaat je eten via allerlei weggetjes naar je buik en dan na heel veel kronkelweggetjes poep je het uit.

    Spijsverteren of digestie betekent het verteren van voedsel (spijs) tot stoffen die door het lichaam kunnen worden opgenomen. Dit gebeurt in het spijsverteringskanaal; buizen en lichaamsholten waarin het spijsverteringsproces plaatsvindt. In het maagdarmkanaal wordt het voedsel (de spijsbrij) voortgestuwd en knedend gemengd met de spijsverteringssappen door beweging van het spierweefsel van de darm (de peristaltiek).

    (Werken aan vaktaal bij de talen, 2013 platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO)

    Stap 4: 10 minuten: leerlingen maken samen de vragen

    - Maak een paar korte vragen bij de tekst, bij voorkeur vragen waarin schooltaalwoorden aan de orde komen, zoals in de examens.

  • 45

    - De leerlingen maken de vragen, maar het gaat in deze les niet om het helemaal correct maken en bespreken van de vragen. Het leesproces staat centraal, maar met een paar vragen check je gemakkelijker begrip van de tekst.

    - Wijs leerlingen op het zorgvuldig formuleren van de antwoorden in CAT-taal (zoals in de tekst).

    Stap 5: 5 minuten: evalueren van leesproces klassikaal

    Onder leiding van de docent:

    - Welke informatie was in de tekst onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? - Welke informatie was in de opgaven onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? - Welke woorden / zinnen vormen voor de leerling een vaktaalprobleem (hij weet bijv. niet

    wat mitose, microkrediet, erosie is)? - Welke woorden/zinnen vormen een probleem als het gaat om de schooltaal ( taal van de

    opgaven, zoals: verklaren, nuanceren, voldoen aan)? - Het leesproces evalueren is belangrijker dan de exacte beantwoording van de vragen!

    Tip: Om de evaluatie vlot te laten verlopen, laat je bovenstaande vragen zien (zie powerpoint bijlage 4) en noteert ieder groepje een antwoord. Per groepje stel je een woordvoerder aan (stap 3).

    Voorbeeld uit het vak aardrijkskunde Wat wil ik dat alle leerlingen kunnen laten zien en horen? Welke taaltaken gaan ze uitvoeren? De leerling kan in een mondelinge presentatie de oorzaken en oplossingen van waterproblematiek in Bangladesh vergelijken met die in Nederland Welke vaktaalwoorden staan centraal? Watertekort, wateroverlast, irrigatie, inundatie Welke schooltaalwoorden zijn van belang? Koppelen, oplossing, oorzaak, gevolg, vergelijken Welke logische relaties tussen die woorden leren leerlingen zien en verwoorden? waterproblemen koppelen aan oplossingen: door irrigatiekanalen aan te leggen proberen boeren het watertekort in de landbouw op te lossen. (Werken aan vaktaal bij de talen, 2013 platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO)

  • 46

    Uitwerking les 2:

    (Voorbeeldteksten: biologie CE I Havo 2012, opgaven Ontstaan van het leven, biologie CE I VWO 2013, economie CE I Havo 2013, opgave 3) Voorbereiding docent:

    - Examentekst opzoeken, aansluitend bij leestekst les 1. De tekst moet genoeg context en veel talige informatie bevatten.

    - Materiaal kopiren, zodat leerlingen kunnen onderstrepen e.d. (Eventueel extra schrijfmateriaal aanleveren.)

    Lesopzet:

    Stap 1: 5 minuten: voorkennis activeren door middel van een klassengesprek, bijv. in combinatie met een woordweb op het bord over de genoemde begrippen. Link leggen tussen tekst van vorige les en deze examenopgave. Wat heeft deze opgave te maken met de tekst die we gisteren lazen? Wat is nieuw, onbekend, voor je? Welke begrippen ken je al/ hebben met elkaar te maken?

    (Wellicht is bovenstaande te versterken door bijv. een filmpje van een paar minuten te laten zien over het onderwerp van de (examen)tekst. )

    Stap 2: 5 10 minuten: orintatie op de leestekst + globaal lezen. Docent kiest een (bij voorkeur vaardige, talige) leerling uit die de orintatiefase hardop voordoet. Leerlingen lezen en kijken mee. De docent vult aan waar nodig. Hardop denkend laat de leerling het volgende zien (zoals in les 1, stap 2):

    - Hoe hij de tekstkenmerken globaal bekijkt en benoemt (kop, tussenkopjes, cursief / vetgedrukte woorden, afbeeldingen, grafieken, diagrammen, bronvermelding(en), auteur

    - Hoe hij op grond van wat hij ziet een verwachting uitspreekt over de inhoud van de tekst. - Hoe hij die verwachting linkt aan zijn voorkennis. - Hoe hij zijn verwachting bijstelt door de eerste en laatste alinea te lezen (in het geval van

    een gewone leestekst) en de opgave globaal door te nemen.

    De docent vult, waar nodig, aan en sluit af door te zeggen: We hebben de tekst nu globaal bekeken en gelezen. We gebruiken dan de leesstrategie globaal lezen. Die ken je al van de leesposters (Nederlandse lessen). Nu gaan we de tekst / opgave intensief lezen, zodat je de tekst begrijpt n de opgave kunt maken.

    Stap 3: 10 minuten: intensief lezen van tekst en opgaven.

    De docent geeft de volgende instructie:

    - Leerlingen moeten de tekst en opgaven intensieflezen (individueel, in stilte). Na de leesfase werken ze weer in duos.

    - Leerling 1 onderstreept moeilijke vaktaalwoorden in tekst en opgave. - Leerling 2 onderstreept schooltaalwoorden in tekst en opgave.

  • 47

    - Na lezen overleggen leerlingen in duos over betekenis van vaktaalwoorden (van CAT naar DAT) en checken bij elkaar of ze alle begrippen kennen.

    - Leerlingen spreken daarna met elkaar over schooltaalwoorden op dezelfde manier. - De docent checkt of de leerlingen alle vaktaal- en schooltaalwoorden hebben begrepen.

    Kunnen alle leerlingen een goede start maken met de beantwoording van de vragen?

    Stap 4: 10 minuten: Maak de opgaven in tweetallen. Waarschijnlijk kan alleen een begin worden gemaakt met de beantwoording. Reserveer in elk geval de laatste vijf minuten voor stap 5! De rest van de opgaven n de bespreking volgen in les 3.

    Voor het maken van de opgaven geeft de docent alvast een instructie, die wordt herhaald in les 3:

    - Bij de beantwoording van de vragen let je op je formuleringen: gebruik vaktaal (CAT in plaats van DAT)! Wellicht is het handig hierbij een concreet voorbeeld te noemen, passend bij je vak.

    - Wees concreet in je beantwoording, haal er niet allerlei zaken bij die je misschien wel weet, maar waar niet om wordt gevraagd.

    - Gebruik de leesstrategie zoekend lezen. Je hebt niet alle informatie in de tekst (+ event. grafieken, diagrammen, enz.) nodig om de vragen goed te beantwoorden. Zoek gericht naar informatie die er echt toe doet, de hoofdzaken , bijv. door die te onderstrepen.

    - Maak de vraag stellend in plaats van vragen. Voorbeeldvraag uit CEI biologie: Van welk gas of van welke gassen neemt de concentratie op grotere hoogte in verhouding tot zeeniveau toe bij de simulatie in de tent? Stellend: Op grotere hoogte neemt de concentratie toe

    Stap 5: 5 minuten: evalueren leesproces.

    Twee duos vormen samen een groepje van vier en bespreken onderstaande vragen. De klassikale nabespreking van de examentekst en opgaven volgt in les 3. Als er voldoende tijd is, vraagt de docent n groepje naar zijn bevindingen.

    - Welke informatie was in de tekst onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? - Welke informatie was in de opgaven onduidelijk? Is die nu wel duidelijk geworden? - Welke woorden / zinnen vormen voor de leerling een vaktaalprobleem (hij weet bijv. niet

    wat receptoren zijn?) - Welke woorden/zinnen vormen een probleem als het gaat om de schooltaal ( taal van de

    opgaven)?

  • 48

    Uitwerking les 3:

    Stap 1: 5 minuten: Voorkennis activeren

    - Leerlingen werken weer in dezelfde duos als in les 2. - Leerlingen denken hardop na over onderwerp van de vorige les: waar ging de opgave over?

    Welke begrippen waren van belang? Wat wisten we al, wat vonden we lastig? Wat verwachten we van de opgaven die we nu afmaken?

    - De docent laat een paar leerlingen hardop voorkennis opfrissen, door ze bijvoorbeeld begrippen te laten benoemen (vaktaal). Je noemt het begrip vegetatie, weet je nog in welk verband dat woord aan de orde kwam? Welke begrippen horen daar nog meer bij?

    - Na een paar minuten kunnen de leerlingen in tweetallen verder met de opgaven.

    Stap 2: 5 minuten: orintatie op de taak + globaal lezen

    - De docent benoemt de leesstrategie: Neem de tekst en opgaven nog eens globaal door. Wat moest je ook alweer doen? Waar ging de opgave over? Welke bronnen moet je gebruiken?

    - Leerlingen nemen vervolgens in duos de tekst en opgaven globaal door en checken waar ze waren gebleven, wat al was afgerond.

    Stap 3: 5 minuten: De betreffende opgave(n) intensief lezen.

    - Leerlingen lezen de opgave hardop voor en maken samen de vertaalslag, in dit geval van CAT naar DAT.

    - Leerlingen checken: weet ik wat wordt bedoeld met de woorden / zinnen in CAT-taal? Ze herformuleren de opgaven, zodat ze weten wat van hen wordt gevraagd.

    - Leerlingen noteren nog geen antwoorden bij stap 3, maar praten alleen over de opgaven.

    Stap 4: 15 minuten: Opgaven maken in duos /individueel (vervolg les 2)

    De docent herhaalt deze instructie en projecteert die:

    - Bij de beantwoording van de vragen let je op je formuleringen: gebruik vaktaal (CAT in plaats van DAT)! Wellicht is het handig hierbij een concreet voorbeeld te noemen, passend bij je vak.

    - Wees concreet in je beantwoording, haal er niet allerlei zaken bij die je misschien wel weet, maar waar niet om wordt gevraagd.

    - Gebruik de leesstrategie zoekend lezen. Je hebt niet alle informatie in de tekst (+ event. grafieken, diagrammen, enz.) nodig om de vragen goed te beantwoorden. Zoek gericht naar informatie die er echt toe doet, de hoofdzaken, bijv. door die te onderstrepen.

    - Maak de vraag stellend in plaats van vragen. Voorbeeldvraag uit CEI-biologie: Van welk gas of van welke gassen neemt de concentratie op grotere hoogte in verhouding tot zeeniveau toe bij de simulatie in de tent? Stellend: Op grotere hoogte neemt de concentratie toe

    Stap 5: 15 minuten: evalueren leesproces + bespreken antwoorden

    In de evaluatiefase is er ruimte om te corrigeren met behulp van een correctiemodel n wordt het leesproces gevalueerd. De docent geeft de volgende instructies:

  • 49

    - Twee duos vormen een groepje van vier leerlingen. - Docent geeft per groepje een correctiemodel, volgens examenvoorschrift. - Leerlingen kijken samen na, verbeteringen worden genoteerd, antwoorden besproken. - Leerlingen bekijken hun formuleringen: waar hadden zij antwoorden verkeerd verwoord?

    Lag dat aan de vaktaal, schooltaal? - Leerlingen proberen samen tot begrip van de antwoorden te komen door ze te bespreken. - Leerlingen noteren een probleempunt in de beantwoording voor de docent op een briefje,

    voor de klassikale nabespreking. - Docent gebruikt laatste vijf minuten van de les voor knelpunten, toelichting. - Docent gebruikt laatste vijf minuten tevens voor nabespreking van school- en

    vaktaalwoorden die, blijkens de antwoorden van de leerlingen, problemen hebben opgeleverd. Ik merk dat je niet goed begrijpt wat bedoeld wordt met een passende redenering. Wie kan dat uitleggen? Blijkbaar struikel je over het woord conjunctuurstabilisator, want de opgaven rond dat kernbegrip begrijp je niet goed. Wie kan in eenvoudige taal zeggen wat daarmee wordt bedoeld?

    - Benadruk het belang van een strategische aanpak in stappen, zodat leerlingen op een gestructureerde manier door de taallaag van het vak gaan, voordat ze de antwoorden noteren.

    Tip: Als duos (?) eerder klaar zijn met stap 4, laat ze dan alvast nakijken.

  • 50

    Bijlage 2: Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs

    Deze kijkwijzer is een verkorte en aangepaste versie van de Kijkwijzer die is ontwikkeld door het SLO. Met behulp van deze kijkwijzer kun je checken of je op de goede manier aandacht schenkt aan de drie principes van taalgericht vakonderwijs. Een uitgebreide versie is te vinden op www.taalgerichtvakonderwijs.nl.

    Quickscan zelfreflectie voor docenten Dat doe ik

    altijd soms nooit

    Context en vakinhoud ik verbind vakinhoud aan voorkennis en ervaringen ik heb aandacht voor lesdoelen ik heb aandacht voor kernbegrippen en schooltaalwoorden ik heb aandacht voor de vakeigen werk-/denkwijze ik stimuleer leerlingen actief bezig te zijn met vakinhoud

    Interactie ik stel verschillende soorten vragen ik laat leerlingen vaak aan het woord ik geef aanwijzingen bij instructies opdrachten ik geef ondersteuning bij uitvoering van opdrachten ik heb bij de nabespreking aandacht voor doelen en proces

    Taalsteun ik expliciteer de taaldoelen ik hanteer begrijpelijk taalgebruik ik geef feedback op het taalgebruik ik geef doelen en aanwijzingen bij taaltaken ik geef ondersteuning bij taaltaken ik geef (individuele) ondersteuning bij taalbehoeften

  • 51

    Bijlage 3: Principes Taalgericht Vakonderwijs

    In deze lessenserie nemen de principes van Taalgericht Vakonderwijs een grote plaats in. Hajer en Meestringa geven in hun Handboek Taalgericht Vakonderwijs veel praktische voorbeelden hiervan. Op veel scholen maakt taalgericht vakonderwijs deel uit van taalbeleid, omdat taal essentieel is bij het leren van elk vak. Taalgericht vakonderwijs is gn taalonderwijs. Bij biologie moeten leerlingen geen zinnen ontleden en bij geschiedenis staat de werkwoordspelling niet centraal. Onderstaande omschrijving gebruiken Hajer en Meestringa: Taalgericht vakonderwijs is onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vak- en taaldoelen worden simultaan ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun geboden wordt. Drie begrippen staan centraal in de definitie van Hajer en Meestringa:

    1) Contextrijk: Gericht zoeken naar een relatie tussen de leerstof en andere, bekende contexten, zodat de stof betekenis krijgt voor leerlingen.

    2) Interactie: Meer taalgebruik in de klas uitlokken tussen docent en leerlingen over het vak. 3) Taalsteun: Gerichte steun bieden bij het begrijpen en produceren van (nieuwe) taal (bijv.

    door voordoen (= modelling) en voorbeelden noemen). Bovenstaande begrippen sluiten aan bij didactische ontwikkelingen, zoals activerende didactiek, betekenisvol leren en samenwerkend leren. Om leerlingen te stimuleren optimaal te presteren en talige obstakels uit de weg te ruimen is het tevens van belang voorkennis te activeren, het leren zorgvuldig op te bouwen n te werken aan de uitbreiding van de woordenschat: vaktaal en schooltaal. Aan de basis van taalgericht vakonderwijs ligt jarenlang onderzoek ten grondslag. De inspiratiebron daarbij vormt de Content Based Approach (Amerika en Australi) en Content and Language Integrated Learning (Europa). Als je taal een grotere rol laat innemen in je les, ontdek je sneller waar talige obstakels een probleem vormen voor het begrip van je vak. Leerlingen voelen zich dan ook meer begrepen en kunnen gerichter aangeven waarom ze teksten of opgaven niet begrijpen. De centrale examens bevatten veel cognitief academische taal. Die taal moeten leerlingen ook beheersen om in havo 5 op niveau 3F te komen en in vwo 6 op niveau 4F (referentieniveaus taal). De referentieniveaus zijn niet alleen van belang bij Nederlands, ook bij de andere vakken werken de niveaus door in het taalgebruik van de examens.

  • 52

    Bijlage 4: 180 schooltaalwoorden (via basistaal.slo.nl) A G overnemen vervangen aangeven gebruikelijk overvloed, de verwerken in/tot aantasten gegeven, het overzichtelijk verwijderen aantreffen gelden voor P via aanvaarden geleidelijk periode, de voldoen aan aanvankelijk geregeld positie, de volkomen achten gering principe, het voltooien achtereenvolgens gestructureerd proces, het voorkeur, de achterhalen globaal profiteren voornaamste afhankelijk zijn van grondig R voornamelijk afnemen gunstig raadplegen voorstel, het anderzijds H reeds voorzien zijn van B hanteren resultaat, het vormen baseren op hoe... des te... risico lopen vrijwel beheersen hoofdzakelijk S W behoorlijk hoogstens samenhangen waarderen behoren tot/bij I schaars waarnemen benvloeden i.t.t. sindsdien weergeven beoordelen immers sociaal Z beschikken over inclusief sprake zijn van z.s.m. beschouwen indien streven naar zelfstandig beseffen informatie symbool, het zgn. bestemd zijn voor inhouden(= betekenen) systeem, het zich bevinden betrekkelijk initiatief nemen, het T zich onderscheiden van betrekking hebben op innemen(van ruimte) tamelijk zogenaamde bevatten intensief ten koste gaan van zowel...als blijken interpreteren ten opzichte van blz. invloed, de tevergeefs bovendien K toelichten C kenmerk, het toepassen ca. L trachten combinatie, de leiden tot type, het conclusie, de M U conflict, het m.a.w. uiteraard consequentie, de m.b.v. uitkomst, de constateren maatregel, de uitsluitend D minimaal uitzondering, de d.m.v. N uniek dankzij nagaan V definitief nauwelijks vanwege desnoods noch... noch... vanzelfsprekend dienen voor noteren variren dikwijls nuttig vastleggen diverse O vaststellen E o.a verbinden een gebrek aan officieel verhouding(getallen) een rol spelen ondanks verklaren effect, het onderscheid, het vermelden eigenschap, de onderscheiden(= zien) vermijden elders ondervinden veronderstellen enerzijds ontbreken veroorzaken eventueel ontstaan verreweg F oorspronkelijk verrichten factor, de oorzaak, de verschaffen formaat, het opheffen verscheidene functie , de opvatting, de verschijnsel, het overbodig verstaan onder overeenkomst, de vervaardigen

  • 53

    Bijlage 5: Leesstrategien

    A Ga ORINTEREND lezen en bepaal het onderwerp.

    B Ga GLOBAAL lezen en bepaal de hoofdzaken.

    lees de inleiding en het slot geheel door (voorkeurplaatsen informatie) lees de eerste en de laatste zinnen van de tussenliggende alineas

    C Ga INTENSIEF lezen en let op de voorkeurplaatsen.

    lees de inleiding en noteer het onderwerp lees het middenstuk en bepaal de deelonderwerpen

    let daarbij op: tussenkoppen witregels signaalwoorden kernzinnen van alineas

    lees het slot en stel de hoofdgedachte vast D Ga KRITISCH lezen en beoordeel de tekst.

    lees de tekst intensief toets de informatie op juistheid, volledigheid

    en betrouwbaarheid vraag je af:

    Wie is de schrijver? Is de schrijver deskundig? Waarin is de tekst gepubliceerd? Hoe recent is de informatie? Is de informatie eenzijdig? Deugt de argumentatie?

    E Ga STUDEREND lezen en controleer of je het begrijpt en onthoud alles.

    lees de tekst orinterend en bepaal het onderwerp lees de tekst intensief en zoek moeilijke woorden op maak vragen over de tekst maak een uittreksel, samenvatting of schema beantwoord de eerder bedachte vragen neem het uittreksel, de samenvatting of het schema later nog een paar keer goed

    door F Ga ZOEKEND lezen en werk van groot naar klein.

    kijk in een catalogus of databestand kijk naar inhoudsopgave, register, trefwoord, gidswoord kijk naar titels, koppen, vet, cursief

    Bij een boek let je op: Bij een hoofdstuk, paragraaf, artikel let je op: de titel de naam van de auteur de flaptekst de inhoudsopgave het register het voorwoord

    de titel de naam van de schrijver de lead de publicatieplaats tussenkoppen eerste alinea laatste alinea lettertypen (vet, cursief)

  • 54

    Bijlage 3

    Lijst met themas voor interviews docenten

    Kun je wat vertellen over stap 1: het activeren van voorkennis?

    Kun je beschrijven hoe je te werk ging bij het activeren van voorkennis?

    Toepasbaar, leerlingen mee aan het werk/komt het over

    Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

    Kun je beschrijven hoe de stap 2: orintatiefase/globaal lezen verliep in de klas

    (Onderscheid les 1 modellen door de docent, les 2 door de leerlin)g

    Kun je vertellen hoe je het didactisch principe modelling (voordoen) hebt ervaren? (Was dat nieuw voor je?)

    Zou je modelling als vorm van taalsteun vaker willen inzetten in je les (eventueel in wat andere vorm)?

    Wat is je opgevallen aan het gedrag van leerlingen in deze fase

    Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

    Kan je vertellen hoe stap 3 intensief lezen is verlopen?

    Kan je aangeven hoe de begrippen schooltaal, vaktaal, DAT en CAT aan bod zijn gekomen?

    Ben je je bewust (geworden) van het onderscheid tussen DAT en CAT

    Ben je je bewust (geworden) dat het aandacht geven aan schooltaal belangrijk is voor leerlingen?

    Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

    Heb je de indruk dat je leerlingen de tekst en opgaven (stap 4) beter begrijpen na een stapsgewijze aanpak? Leg uit.

    Heb je het idee dat de transfer van DAT naar CAT plaatsvindt bij je leerlingen?

    Kun je wat vertellen over de manier waarop de leerlingen aan de slag gingen met de opdrachten na de stappen 1 t/m 3?

    Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

  • 55

    Kun je vertellen hoe je de evaluatiefase (stap 5) hebt ervaren?

    Wat kwam er uit de evaluatie van het leesproces?

    Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

    Algemeen

    Ben je je meer bewust geworden van de talige kant van je vak? Is je opvatting veranderd?

    Kun je vertellen hoe je de opbouw van gestuurd naar meer zelfstandig hebt ervaren in de lessenserie?

    Kun je in het algemeen nog iets vertellen over de bruikbaarheid van het aangeboden format voor het bieden van taalsteun?

    Kun je aangeven of je vaker het principe van taalsteun/de aangereikte manier van omgaan met leesteksten in je lessen denkt toe te gaan passen? En kun je ook aangeven hoe je dat denkt te gaan doen/wat bij jou past?

    Kun je aangeven in hoeverre het bieden van taalsteun extra tijd van je vraagt?

    Kun je aangeven of de aandacht voor het omgaan met teksten de lesinhoud benvloedt?

    Kun je iets vertellen over evt. belemmeringen om taalsteun toe te passen, en heb je suggesties voor verbeteringen?

    Kun je aangeven in hoeverre je denkt dat je leerlingen met het bieden van taalsteun beter toegerust zijn om voor jouw vak centraal examen te doen?

    Zijn er andere manieren waarop je taalsteun zou kunnen of willen bieden in je lessen?

  • 56

    Bijlage 4

    Vragenlijst leerlingen

    Strategie vraag

    Voorkennis

    activeren

    Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat ik al van het onderwerp wist

    Toen ik de tekst las, bedacht ik me wat ik al wist over het onderwerp.

    Ik verbond het onderwerp van de tekst aan mijn eigen ervaringen.

    Toen ik de tekst globaal doornam, dacht ik aan wat ik al wist.

    Ik probeerde dat wat ik las te verbinden aan wat ik al over dit onderwerp wist.

    Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat daarover behandeld is in de

    lessen.

    Toen ik het onderwerp van een tekst wist, had ik daarbij allerlei associaties (dat

    deed me denken aan).

    Orinteren en

    globaal lezen

    Voordat ik echt begon met lezen bekeek ik eerst tekstkenmerken zoals vet- en

    schuingedrukte woorden.

    Voordat ik de tekst intensief ben gaan lezen, probeerde ik eerst te bedenken waar de

    tekst over zou gaan

    Ik heb eerst de tekst gescand op eigenschappen zoals lengte en opbouw.

    Ik hield in de gaten of dat wat ik las, klopte met wat ik van de tekst verwachtte.

    Ik heb voordat ik de tekst intensief ben gaan lezen plaatjes, figuren of tabellen

    bekeken om een indruk van de tekst te krijgen.

    Ik heb de tekst eerst gescand om te zien waar het over ging.

    Intensief lezen Ik ging tijdens het lezen na of ik alles goed had begrepen.

    Als ik een deel van de tekst niet goed had begrepen, las ik dat gedeelte nog een keer

    Ik heb geprobeerd uit de context op te maken wat moeilijke woorden betekenen.

    Ik paste mijn leessnelheid aan, afhankelijk van de inhoud en moeilijkheidsgraad

    van de tekst.

    Ik heb belangrijke gedeelten in de tekst onderstreept of omcirkeld.

  • 57

    Toen ik tekst las, heb ik geprobeerd onderscheid te maken tussen hoofd- en

    bijzaken.

    Ik heb geprobeerd moeilijke woorden en zinnen in eigen woorden te formuleren.

    Als ik een woord niet kende, heb ik dat woord opgeschreven of heb ik het

    onderstreept.

    Ik probeerde de betekenis van woorden die ik niet begreep te raden.

    Opdracht maken Bij het maken van de opgaven, zocht ik gericht naar informatie in de bijbehorende

    tekst.

    Ik heb opgaven bij de tekst voor mezelf in eigen woorden weergegeven.

    Moeilijke opgaven heb ik geprobeerd in eenvoudige stappen te verwoorden

    Bij het lezen van de opgaven heb ik geprobeerd opgaven in eigen woorden samen te

    vatten.

    Bij het maken van de opgaven, heb ik stukken van de bijbehorende tekst

    teruggelezen.

    Evaluatie 1 Hoe zinvol vond je voorkennis activeren, bijv. door een woordweb.

    Hoe zinvol vond je de het orinterend lezen met daarin o.a. aandacht voor de

    tekstkenmerken als kop, tussenkopjes, cursief, vetgedrukte woorden, afbeeldingen,

    grafieken, diagrammen etc.

    Hoe zinvol vond je het hardop voordoen door leraar en/of leerling.

    Hoe zinvol vond je de nadruk op de begrippen vaktaal en schooltaal.

    Hoe zinvol vond je de nadruk op de begrippen dagelijks algemeen taalgebruik

    (DAT) en cognitieve academische taalvaardigheid (CAT).

    Hoe zinvol vond je het evalueren van het leesproces.

    1 De vragen onder Evaluatie zijn alleen in de nameting aan de leerlingen gesteld.

  • 58